Шпаргалка по курсу "Возрастная психология"

Другой существенной чертой такого мышления является умение выводить внешние  свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.

Несмотря на то, что мышление младшего школьника, особенно в первом-втором классах носит преимущественно предметный  и образный характер, важно не плестись в хвосте за ним, а опираясь на него вести за собой развитие познавательной сферы ребёнка. Если мы ставим перед собой задачу умственного развития школьника, это означает фактически формирование у него теоретического мышления. Важнейшим условием для этого являются, с одной стороны, теоретические знания, а с другой – наличие таких умственных действий, как анализ, мысленное планирование (думать "про себя") и рефлексия. Доводами в пользу этого служат и некоторые факты из жизни младшего школьника.

Так, доказано, что дети приходят в  школу с развитыми познавательными  интересами. Но известно, что спустя некоторое время дети начинают тяготиться школьными обязанностями. Перелом в системе познавательной активности происходит на рубеже 2-3 классов: дети начинают пропускать уроки, их старательность резко уменьшается, а авторитет учителя падает. Нередко учителя говорят при этом об интеллектуальной пассивности ребёнка.

Одной из причин этого, по мнению психологов, является неудовлетворение познавательной потребности школьника, что в свою очередь ведёт к бедности интеллектуальных впечатлений. Именно потому, что знания дают детям в основном в наглядной форме, те не в состоянии понять их действенную сущность. Если в 1-2 классах дети ещё удовлетворяются подобным подходом, то в 3-4 классах они начинают им тяготиться. Поэтому так важно тренировать у ребёнка такие формы умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, умение планировать "про себя", рефлексию. Именно их развитие способствует формированию и развитию словесно-логических форм мышления.

Младший школьник – это человек  с относительно сформированной "внутренней позицией", в том числе и в учебной деятельности. Именно это обстоятельство и вместе с ним неразвитость теоретических форм мышления заставляет ребёнка прибегать к обходным путям защиты своей позиции. Вместо того, чтобы учиться думать, он старается угадать, подогнать ответ, наконец, списать, т.к. уверен, что решить задачу и получить ответ – это одно и то же. Отсюда и интеллектуальная пассивность.

Подведём промежуточные итоги.

В рамках ведущей в этом возрасте учебной деятельности задействованы все познавательные процессы: восприятие и внимание, память и мышление. В ходе развития восприятия и внимания обогащается словарный запас, развивается одна из основных мыслительных операций - сравнение, формируется произвольное внимание. Вместе с ним развивается и произвольная память. Всё это создаёт необходимые предпосылки для развития у ребёнка теоретического мышления, в частности, таких его составляющих, как анализ, мысленное планирование и рефлексия. На уровне познавательных процессов общим знаменателем происходящего развития оказывается становление произвольной познавательной деятельности.

* * *

С приходом в школу ребёнок сталкивается с новой для себя деятельностью, которая становится главной. Если в игре, ведущей деятельности дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность.

В силу этого она способствует формированию соответствующих психологических  образований.

Учебная деятельность должна быть результативной. Для того, чтобы получить результат, ребёнку необходимо осознать его  в виде соответствующей цели. Следовательно, условия психического развития способствует выработке умения самостоятельно формулировать цель деятельности. Но можно ли считать первоклассника самостоятельным ?

Наряду с результативностью  учебная деятельность должна носить обязательный и произвольный характер. Это означает, что ребёнок может произвольно управлять своими эмоциями, моторной активностью, психическими процессами, отношениями с другими людьми. В значительной степени все эти возможности ребёнка обусловлены уровнем развития у него произвольности, и поэтому её можно считать в этой триаде ведущей. Именно она необходима при выработке плана достижения намеченных целей. Именно произвольность позволяет ребёнку следовать доминанте "надо" вместо доминанты "хочу".

Таким образом, произвольность психических процессов можно рассматривать в качестве центрального психического новообразования в младшем школьном возрасте.

ЛЕКЦИЯ 11. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

1. Развитие мотивации  достижения успехов.

2. Становление жизненной позиции.

3. Межличностные отношения младшего школьника.

Л и т е  р а т у р а :

1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.,1995, С. 171-178
2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991, С. 26-28
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М., 1979, С. 96-100
4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II) // Избранные психологические труды. М., 1995, С. 89-103
5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996, С. 260-277

* * *

Поступление ребёнка в школу  знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека.

Ведущей для  ребёнка становится учебная деятельность. Однако наряду с ней, на личностное развитие активно влияют и другие виды деятельности, в которые включён ребёнок, – игра, общение и труд.

В учении и иных видах деятельности складываются многие деловые качества ребёнка, которые отчётливо проявляются  уже в подростковом возрасте.

Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у  детей ещё в дошкольные годы.

Для младшего школьника характерно безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Доверительность и открытость к внешним воздействиям, исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребёнка как личности, но требуют от взрослых большой ответственности.

Сознательный  контроль ребёнком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, долгосрочной поставленной цели. Когда дети увлечены игрой, принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребёнка отвлекаться на другие дела.

У человека с достижением успехов  связаны два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Если взрослые люди, обладающие авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, не являющийся стимулом к достижению успеха.

Ш.А. Амонашвили, исходя из этого положения, рекомендует в начальных классах  не использовать оценок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с формированием мотива избегания неудач.

На мотивацию достижения успеха влияют также самооценка и уровень  притязаний.

* * *

В младшем школьном возрасте  ведущим  фактором становления произвольного  поведения является учебная деятельность и отчасти, труд в семье.

Для развития произвольного поведения  важно умение ребёнка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность.

В первом-втором классах для детей  всё ещё характерен невысокий  уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети ещё не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

При этом следует отметить мощное побудительное значение цели для преодоления трудностей. Но цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объёмом предстоящей работы. В противном случае ребёнок отказывается от деятельности.

Следующий момент в развитии личности и произвольности поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.

Всё сказанное имеет значение в  жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они всё ещё остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвёртого класса, переживается гораздо острее.

Выраженное стремление к общению  с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причём эта потребность  резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребёнок хочет  найти своё место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление  ребёнка найти для себя наиболее близкого товарища и друга.

Произвольность поведения обуславливает становление и развитие у учеников 4-5 классов чувства взрослости. Различают:

• социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях со взрослыми, в участии ребёнка в заботах о семье, её благополучии, систематической помощи взрослым;
• интеллектуальную взрослость, для которой характерно наличие элементов самообразования;
• взрослость во внешнем облике и манерах поведения, как результат прямого подражания взрослым.

Показателем возникновения чувства  взрослости можно считать:

• возникновение  желаний и требований “взрослого” к себе отношения со стороны окружающих;
• стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых;
• наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.

Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением  так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребёнка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребёнком дурных привычек, мелкого хулиганства, т.е. совершения проступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребёнка проявления чувства взрослости.

Появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого периода и по его появлению  можно судить о начале нового этапа  личностного развития ребёнка.

Ранее уже подчёркивалось, что результатом  личностного развития в дошкольном возрасте является формирование внутренней позиции ребёнка – источника развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определённое место, которое ребёнок занимает в социуме. Конечно, она ещё находится в зачаточном состоянии, содержательно не наполнена, но активно требует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уверенность  ребёнку в самом себе. Идёт активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в неё включено и принято ребёнком, будет зависеть последующая его жизнь, в том числе и во взрослом возрасте.

Э. Берн, анализируя позиции, которые  может занять и принять человек  в качестве исходных, говорит о четырёх, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе.

По мнению Э. Берна, любая позиция выражает отношение моего “Я” к твоему “Ты”. Эти отношения основываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?

Первая позиция. “Я” – “хороший”, “Ты” – “хороший”. Расшифровывается это так: “Я – хороший и у меня всё хорошо”. “Ты – хороший и у тебя всё хорошо”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция отражающая успех личности. Она либо формируется в детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э. Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Поэтому важно помнить об ответственности и роли родителей и педагогов в формировании будущей жизненной позиции ребёнка.

Вторая позиция. “Я” – “хороший”, “Ты” – “плохой”. Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае – это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чём его никто не просит. В большинстве случаев – это позиция посредственности.

Третья позиция. “Я” – “плохой”, “Ты” – “хороший”. В психологическом плане это депрессивная позиция, характеризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, мучающие себя люди.

Четвёртая позиция. “Я” – “плохой”, “Ты” – “плохой”. Это позиция безнадёжности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.

* * *