Инновации в образовании, сущность и социальные механизмы

111 См.: Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М, 1983. Т. 1C. 169

112 Злобин Н.С. Деятельность - труд - результат // Деятельность: теории... С. 120 113 БеспалькоВ.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С.6

 

80______________

ские средства обучения); 6- организационные формы воспитательной работы. Хотя существуют различные структурные варианты педагогической системы, они в том или ином виде воспроизводят модификации сочетаний выше обозначенных элементов системы114.

Можно сказать, что и в педагогическом мышлении профессионалов (как учителей, так и различного уровня управленцев) подобное представление присутствует в качестве стереотипа профессионально- педагогической культуры. Почти 94% участников социологического опроса без труда указали четыре компонента системы: содержание; учитель; учащиеся; средства, формы и методы педагогического процесса. Всё это позволяет утверждать, что данное определение педагогической системы прочно у твердилось в образовательной действительности, что сказывается и на содержательной предметности инноваций в образовании, значительная часть которых в массовой школе связана с нововведениями технологического плана. Свыше двух третьих всех, предъявляемых на муниципальном уровне управления, нововведений представляют собой процессы изменения средств, форм и методов педагогической работы. Если же речь идёт о федерать-ном уровне, то картина резко меняется, поскольку ведущее место занимают инновационные проекты создания моделей различных учебных заведений (38,5%) 115, охватывающих все компоненты педагогической системы.

Таким образом, сущность педагогической системы предстаёт как то или иное технологическое обеспечение действия в соответствии с определённой целенаправленностью. Здесь особую роль играет организация учебного (или учебно-воспитательного) процесса посредством отбора и логического построения содержания учебного материала (что вовсе не равно содержанию образования) в фиксированной взаимосвязи с конкретными педагогическими технологиями, обеспечивающими способ взаимоотношения субъектов образовательного процесса между собой и с пред-

114 См.: Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. С. 10-18

115 См.: Днепров Э.Д. Школьная реформа ...С. 168

 

Инновации как фактор развития образования       ________81

латаемым учебным материалом. Следовательно, в педагогической системе реализуется социальный механизм трансляции или трансформации искусственно организованной части культуры. При этом, если речь идёт о традиционном её типе, содержательная сущность культуры может утерять свой гуманитарный смысл, поскольку учебный материал выстраивается на сугубо сциентической, распредмеченной основе .

В современной образовательной действительности отличают сложившиеся по разным исходным основаниям подходы к построению педагогических систем. В частности, в содержательном плане обозначаются: предметно-классификационный подход с ориентацией на освоение основ наук посредством номенклатуры предметов; личностно- ориентированный подход, нацеленный на выращивание личностной структуры; деятельностно-структур-ный подход, доминантой которого выступает логическая структура деятельности; культурно- ориентированный подход, как процесс введения в мир культуры и другие116. В рамках каждого из подходов в свою очередь рождаются варианты педагогических систем. Так личностно - ориентиро- ванный подход представлен в современном российском образовательном пространстве как минимум тремя направлениями (Бондаревская Е.В.117. Сериков В.В.118, Якиманская И.С.119) Но чем же и как задаются исходные основания педагогических систем? И если в педагогической системе осуществляется «целесообразная» деятельность, то есть «целенаправленное и преднамеренное педагогическое влияние», то на основании чего происходит целеполагание? Пожалуй, здесь можно было бы в первом приближении определить сущностные отличия «образовательной» и «педагогической» систем.

116 См.: Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики//Гуманитарий. СПб., 1995. №1. С. 116-117

117 Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997; Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI века // Инновационная школа. 1998, №2 (10), и др.

118 Сериков В.В. Личностно- ориентированное образование // Педагогика, 1994, №5

119 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. 1996

 

82_______________________

Во-первых, образовательная система, на наш взгляд, является основанием для построения различных вариантов её педагогического обеспечения, т.е. тем самым «исходным основанием». Образовательная система опирается на взаимосогласованное единое философское основание, включающее в себя: представление о мире и его устройстве на уровне определённой научно обоснованной и мировоззренчески обеспеченной картины мира; представление о человеке, его сущности и его месте в мире; представление о способе взаимодействия этих двух равнозначных целостных систем; представление о сущности самого процесса, в результате которого человек обретает «образ мира», творит свой собственный образ и овладевает определённым способом своего взаимоотношения с миром природы, обществом и себе подобными. В естественном образовательном процессе человек всегда остаётся субъектом собственной деятельности во всех формах её проявления, С этой точки зрения, его не нужно делать «челове-ком культуры», ибо он непременно становится неотъемлемой частью совершенно определённого состояния культуры, её конкретным носителем и творцом.

Педагогическая же система вторична по отношению к образовательной, задающей целеполагание и соответствующие ценностные основания. Она выступает как искусственно созданный, специально организованный социальный механизм целенаправленного использования законов социализации, адаптации, индивидуализации, воплощаемый в чётко сформированных дидактических, технологических компонентах системы. При этом совершенно не обязательно, что в педагогической системе человек сохранит свой субъектный статус, а не станет средством, пусть даже самым важным, но лишь средством педагогического процесса.

Во-вторых, в образовательной системе содержанием образования выступает «мир человека», а логика её функционирования и развития, всегда и безусловно, обосновывается и воспроизводится как логика познания (диалектичная, противоречивая по своей сущности), а не как логика научения, обучения (которая всегда формализована и линейно выстроена). Здесь опредмечива-ется и распредмечивается определённый тип социального кодирования образовательных текстов, а не механизм трансляции и

 

Инновации как фактор развития образования___________83

ретрансляции учебного материала. По всей вероятности, отсюда берут начало любые попытки реанимировать информационно-рецептурные педагогические системы путём привнесения в содержание концептуальной целостности, проблематизации и т.д., другими словами, сблизить сущностные черты естественно складывающегося образовательного процесса как процесса удовлетворения познавательной потребности с искусственно заданными параметрами педагогической системы.

В-третьих, если возможными дидактическими единицами содержания образовательного процесса выступают явления и события, сами по себе не расчленённые на предметные знания, то основной дидактической единицей учебного содержания педагогической системы выступает «знание- результат» как фиксированная истина, в лучшем случае «знание- процесс», структура которой сближает логику педагогического и образовательного процессов, поскольку создаёт ситуацию открытия способа получения знания.

Можно было бы продолжить анализ взаимоотношений этих предполагающих друг друга систем, однако достаточно ограничиться и постановкой проблемы, решение которой - задача другого исследовательского поиска. Ясно, что практическая «дифференциация в образовании», т.е. реальное проектирование и создание образовательных моделей «...основывается на принципах и ценностных ориентациях, которые идут от различных концептуальных взглядов на человека и его место в обществе, различных жизненных философий, различных взглядов на связь школы и общества и собственно различных концепций образования»120, что и составляет содержательную предметность образовательной системы. Однако она нуждается в социально-педагогической интерпретации, поскольку «постановка философами вопроса о многообразии форм (способов) постижения бытия, наработанных человечеством, приводит к рассмотрению образовательных процессов как путей развития специфических каналов приобщения к этим способам подрастающего человека и самого учителя»121.

120 Л. Де Калувэ ,Э.Марке. М. Петри. Развитие школы: модели и измерения. Калуга, 1993 С.63 121 См.: Колесникова И.А. Интегративные основы ... С. 116

 

84__________________________________________________

Ещё один вывод, который следует из предыдущих рассуждений, касается обозначения соответствующего типа инновации. Поскольку содержательная предметность, наполняющая социальный механизм инновации в рамках соответствующей системы, предусматривает овеществлённый результат и специфическую организацию деятельности, то вполне корректно определить «адресную» принадлежность инновации как педагогической, если речь идёт о педагогической системе, или соответственно- образовательной, если речь идёт об образовательной.

Что касается смыслового определения «системы образования», то оно преимущественно связано с осознанием её как особого социального института общества. Поскольку образование выступает в качестве родовой функции общества, то для её реализации и оформляется особый социальный институт, устанавливающий собственные взаимосвязи с другими социальными институтами. С этой точки зрения нельзя, как это иногда делается, ставить знак равенства между образовательной системой, выступающей в качестве совокупности методологических оснований и мировоззренческих ориентиров организации взаимодействия человека и окружающего его мира в процессе познания, и системой образования, фокусирующей всю совокупность общественных отношений в целях оптимальной организации педагогических и образовательных процессов. Поэтому не совсем корректно определять систему образования как «... относительно обособленную совокупность связанных между собой образовательных, обеспечивающих, инновационных и управленческих процессов, реализуемых образовательными и иными институтами ...»122. Во-первых, весьма затруднительно определить систему путём перечисления процессов или деятельностей, поскольку их диапазон существенно шире (экономические, правовые и т.д.), чем любой конечный список, не совпадающий с видами общественных отношений. Во-вторых, система включает в себя не только процессы и деятельности , но и определённую инфраструктуру, в условиях которой протекают процессы и деятельности, способные выполнить основную системообразующую функцию.

122Нововведения в муниципальном управлении образованием /Под ред. Малахова Н.Д. М./1997, С.6

 

Инновации как фактор развития образования___________85

С учетом сказанного, более полно, хотя не достаточно корректно, определяется система образования как «... управляемая сеть, результат взаимодействия отдельных звеньев инфраструктуры в достижении определённым образом сформированных целей образования, сеть, наполненная содержательной образовательной деятельностью, т.е. образовательным процессом, регламентируемым программами, носителями содержания образования, организацией, мотивацией кадров учителей и участников процесса, их взаимодействиям»123. При сравнении различных подходов очевидно наличие некоторых общих, повторяющихся признаков, что позволяет сделать ещё одну попытку сущностного определения системы образования.

Система образования, выполняя свою основную функцию -образования и подготовки человека, призвана проводить соответствующую образовательную политику, осуществляя управление всеми видами деятельности, обеспечивающими оптимальную организацию и развитие образовательного процесса, реализуя его посредством специально организованной, профессиональной педагогической деятельности, на основании выработанных и принятых норм (программ, стандартов и т.д.) в созданной для этих целей сети образовательных учреждений.

На основании сформулированного таким образом определения системы образования, с учетом организационно-управленческих уровней (федеральный, региональный, муниципальный) со свойственной каждому из них предметностью управленческой деятельности, можно выделить относительно самостоятельные, содержательно соединяющие в себе как общесистемные, так и специфические характерологические черты, соответствующие указанным уровням, системы образования. Относительно каждой из них применим критерий возможности инновационного развития.

Как свидетельствует исследование, показателями, по которым можно судить о возможностях инновационного развития образовательной системы могут быть следующие:

123 Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка , М..1997.

С.7

 

86______________________

- Во-первых, качество, в котором система образования рассматривается во взаимоотношении с другими социальными системами - сервисное обслуживание по социальному заказу или как структура, определяющая развитие, т.е. ресурс развития. В первом случае, сама система адаптируется к социальному заказу, а отношение к системе образования строится на затратном принципе, во втором- с её помощью изменяется социальная действительность, а это обеспечивает инвестиции в развитие, что существенно меняет статусную позицию системы и предполагает её соответствующую трансформацию. «Превращение образования в особый вид практики общественного развития является кардинально новой постановкой вопроса о том как должно быть организовано такое образование»125 . Следовательно, возникает необходимость инновационного изменения как системы в целом, так и образовательных и педагогических её компонентов.

- Во- вторых, наличие реального (а не декларируемого) многообразия не только видов и типов образования как предметной модификации единого содержания (то есть формы), но и образовательных сущностей, т.е. образовательных и педагогических систем, вплоть до парадигмального их расхождения. Само многообразие и вариативность, оформленные как принципы организации систем, сохраняя возможность выбора и целеполагания, становятся залогом их инновационного развития. Хотя при этом возникает необходимость отыскания разумной меры, поскольку целостное состояние системы обеспечивается лишь в условиях ограниченности степеней свободы. Однако мера эта устанавливается и регулируется не искусственно- на основе административного права, а естественно - с позиций изучения диапазона образовательных потребностей и прогностически выстроенной модели образовательных возможностей.