Инновации в образовании, сущность и социальные механизмы

Как видим, все без исключения показатели состояния социально- психологического климата в школах с преимущественно инновационным характером развития ближе к оптимальному, несмотря на более высокую динамику общественных отношений и рабочие условия «постоянной неопределённости» в коллекти-ле. К этому следует добавить проявившуюся разницу в степени концептуализации учителями собственной профессиональной деятельности на основе совместно разделённых ценностей и от-личие базовых ценностей, обеспечивающих направленность профессионального мышления. Так, при ответе на вопрос о том: «Кого прежде всего должна готовить современная школа?» - педагогические работники школ, с традиционной ориентацией в организации образовательного процесса , преимущество отдали следующим необходимым чертам выпускника: людей, получивших хорошую основу, чтобы стать высококвалифицированными специалистами-73%; способных понимать и переживать радость и горе другого-54%; добросовестных и исполнительных работ-ников-35%; критически мыслящих-31 %; и принципиальных лю-

 

Специфика субъекта инновации в образовании___________109

дей -23%. Их коллеги, работающие в школах с инновационной ориентацией предпочитают такую организацию образовательного процесса, которая позволяет выпускнику сформировать: хорошую основу, чтобы стать высококвалифицированным специалистом -67%; быть, при этом, критически мыслящим человеком -51%; способным понимать и переживать радость и горе другого-49%; готовым и умеющим непрерывно учиться-32%: добросовестным и исполнительным работником-26%.

Подобная ориентация профессионального сознания, естественно, сказывается и на определении главного в своей профессионально-педагогической деятельности. Для учителей «традиционной» школы таковыми являются: добротное преподавание своего предмета-52,5%; искренние отношения с учениками и понимание их проблем-50,0%; формирование у учащихся самостоятельного мышления-45,5%;формирование устойчивого интереса к учебным предметам-40,5%;стремление показать возможности практического применения знаний по предмету-33,3%; Что касается педагогических работников «инновационных» школ, то в качестве главного в профессиональной деятельности, они определяют: формирование у учащихся самостоятельного мышления - 59,7%; искренние отношения с члениками, понимание их проблем - 53%; добротное преподавание своего предмета - 43%; умение распознать потенциал каждого ученика - 37%: хорошие отношения с коллегами, наличие близких по духу сотрудников -31%.

Очевидно, что «... особая организация деятельности учителей и учеников в таких (инновационных, - выделено нами) школах, связанная с постоянным пересмотром своей работы вплоть до глубоких её оснований, является исключительно важным педагогическим фактором»156. Фактор, о котором идёт речь, как раз является одним из основных овеществлённых признаков школы как коллективного субъекта инновации, т.е. инновационной школы. При этом, на наш взгляд, инновационная школа может быть как монокультурной, когда весь коллектив объединён единством методологических оснований и мировоззренческих ориентиров, так и поликультурной. когда в образовательном простран-

156 Фрумин И. Демократизация школы как основное направление её обновления // Инновационное движение...С. 108

 

110__________________________________________________

стве школы в диалоговой форме сосуществуют разные модели 
образовательных систем. Безусловно, необходимо согласиться и 
с тем, что «... инновационность не следует прямо связывать с 
типом и видом образовательного учреждения» 157. Это необходи 
мо подчеркнуть, поскольку и в теории, и в педагогической дейст 
вительности достаточно широко распространено мнение о том, 
что лицеи, гимназии являются уже по факту своего существова-

ния инновационными образовательными учреждениями158 . Это не совсем так, если совсем не так.

Типическим признаком, отличающим инновационную школу, не смотря на предметно-содержательную разницу образовательного процесса, а так же на «типы» и «виды», является сформиро-ванность инновационного образа жизни. К его компонентам можно отнести: инновационность как качество профессионально-педагогической культуры, инновационную деятельность, инновационный климат и наличие инновационного коллектива, отличающегося своеобразным укладом жизни.

Содержательной стороной инновационного образа жизни, его смыслом выступает то, что он характеризует «...школы, в определённом смысле «запроектированные», или «обречённые», на постоянный поиск, постоянное развитие, постоянную передачу из рук в руки не результатов поисков, а самого процесса порождения нового (подчёркнуто нами)...»159. Если говорить об удельном весе инновационных школ в российской системе образования, то имеющиеся данные о том, что «...по разным оценкам (и по разным критериям), в начале девяностых годов лишь 5-20% школ можно было считать инновационными»160, в своей крайней границе -20% несколько завышены. Это можно объяснить отсутствием общепризнанных и апробированных критериев ин-

15  Каспржак А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняш-него дня, перспективы развития // Инновационное движение... С.41

158 См.: Хоронько Л.Я. Новые модели учреждений образования в вариа-тивном образовательном пространстве России / Автореферат дисс. на соискание уч. степени к. соц. н. Ростов-на-Дону. 1996. С.21-23

159 Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение... С. 159-160

160   Фрумин И. Демократизация школы как основное направление её обновления // Инновационное движение... С. 105

 

Специфика субъекта инновации в образовании__________111

новационной школы.

В последнее время существующий теоретический пробел постепенно заполняется, что крайне важно, поскольку школа занимает уникальное место в системе образования, в том числе и с точки зрения инновационных отношений и процессов. Эта уникальность объясняется как ситуативными, так и сущностными причинами. С одной стороны, «... специфические условия системного кризиса, поразившего российское общество, привели к тому, что основными единицами обновления массового образования стали не общественные группы и не управленческие структуры, а отдельные школы»161, с другой - «... первой «самодостаточной» единицей, способной задать и поддерживать заданный процесс инновационности является школа»162 . Отметим, что это мнение людей, возглавляющих известные в России инновационные образовательные учреждения и представляющих в одном лице теоретический потенциал учёного и непосредственный опыт практика.

Школа может выступать в качестве коллективного субъекта инновации постольку, поскольку только в ней возможно осуществление живого образовательного процесса, позволяющего сохранить образ безграничного мира в ограниченном образовательном пространстве. Она является единственной субъектной «единицей» системы образования, которая минимизирует, но полностью воспроизводит всю совокупность, складывающихся вокруг образовательного процесса, отношений. Следовательно, школа как микрокосм, может моделировать и реально апробировать, «проживать» социальные механизмы реформирования системы образования и выстраивать прогностические модели будущего общественного устройства. Наконец, школа- это совершенно конкретное взаимодействие не просто субъектов образовательного процесса, а людей во всём богатстве их проявлений.

При этом, следует опираться на понимание того, что образ жизни школы как субъекта инновационной деятельности должен. как мы уже говорили, по сущностному признаку удерживать целостность школы как социального организма. Этим признаком

161 Там же С. 103 162 Ковалёва Т. I ционной школы // Инновационное движение... С. 144

 

112

является системность точно так же, как в том случае, когда субъ-ектом выступает личность инновационного типа. Однако для личности как субъекта инновации соразмерность системности, т.е. оптимальное их взаимодействие, как правило, совпадает с одним или несколькими элементами педагогической системы, вызывая ожидаемое изменение других, т.е. ограничивается рамками определённой педагогической системы. В случае, когда субъектом инновации является школа, системность инновационного изменения соразмерна педагогической системе в целом с выходом на основания образовательной системы и инновационными последствиями, значимыми для системы образования на каком либо из её уровней (муниципальном, региональном, федеральном). Другими словами, инновационная школа, являясь артефактом образовательной культуры, вызывает социокультурные . возмущения в соответствующей системе образования, заставляя её адекватно, т.е. целостно, системно реагировать на изменяющуюся социально- образовательную ситуацию. Этот эффект далеко не всегда достигается, если субъектом инновации выступает личность.

С этой точки зрения, отметим, что системность, охватывающая и удерживающая всю целостность школы, имеет, как минимум, два измерения. Первое включает в себя «... необходимые для задания целостности различных образовательных систем и их последующего удержания в культуре... философский, психологический и дидактический слои существования образовательной системы»163. Можно сказать, что это уровень теоретической рефлексии, позволяющий идентифицировать социокультурную нишу, занимаемую школой как социальной системой, с сущност-ными основаниями соответствующей образовательной системы, заданными единством выше названных слоев теоретического знания. Второе представлено взаимосвязанными элементами образовательного пространства школы, среди которых, в качестве признаков инновационной школы называются:

- разработка и реализация иного, чем в традиционной практике, содержания;

-   конструирование и реализация на практике иного уклада

163 Ковалёва Т. Школа-проект и школа-лаборатория как типы инновационной школы // Инновационное движение... С. 146

 

Специфика субъекта инновации в образовании___________113

жизни;

-   поиск и смена средств педагогического труда164.

Заметим, что, в принципе, это совпадает с заявленным и реализуемым в данном исследовании подходом, хотя есть некоторое структурное различие в понимании элементов целостного образовательного пространства. Что касается типологии школы как коллективного субъекта инновации, то интересная гипотеза, предлагаемая Т. Ковалёвой, о выделении типов школ по характеру оснований развёртывания инновационной деятельности (с преимущественной ориентацией на проектную деятельность-школ ы-проекты, с преимущественной ориентацией на исследовательскую деятельность -школы—лаборатории), может стать привлекательным и эффективным направлением дальнейшего научного поиска. Тем более, что образовательная действительность подтверждает востребованность подобной типизации, формирующейся новой культурой управления. В частности, возникают управленческие модели, рассматривающие возможности эффективного управления системами образования с использованием социального механизма инновационного развития165. В некоторых из них выдвигается и решается, в качестве управленческой, задача классификации школ «... с точки зрения масштаба и качества осуществляемой в них инновационной деятельности и организации максимально эффективного взаимодействия между различными типами школ»16б. Как видим, здесь меняется критерий типизации, т.е. не столько по основанию ведущего типа инновационной деятельности (проектная или исследовательская), сколько по социально- образовательной ценности как интегральному показателю степени инновационной зрелости школы.

В предлагаемой многоуровневой модели три уровня и, соответствующие им, три типа инновационной школы. Среди них:

164 Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение... С. 162.163,164

165   См.: Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под. ред. Н.Д. Матахова. М., 1997; Потапов Е.А. Организационно-педагогическое обеспечение стратегии развития образования в регионе крупного города... // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.. 1997 и др.

166 Или инновации или игра в инновации // Управление школой. 1997. №4

 

114_____________________________________________________

- школы—лаборатории - осуществляющие наиболее глубокую разработку перспективных, прогностически значимых идей; представляют собой своеобразные «инновационные полигоны» создания и апробации новых моделей образования; характеризуются полноценными научно- ориентированными коллективами; являются интеллектуальными и информационными центрами системы непрерывного инновационного педагогического образования;

- инновационно — проектные школы — осуществляющие конкретный, жёстко обозначенный, целевой образовательный проект; в рамках школы ведётся самостоятельный инновационный поиск направленный на решение частных задач проекта; коллектив характеризуется наличием инновационного «ядра», но велик процент не определившихся педагогов;

- локально - инновационные школы - не готовы выстроить себя как целостные инновационные организмы; инновационность проявляется на уровне отдельных нововведений; инновационная деятельность осуществляется отдельными учителями.

Приведённая типология, при всей непоследовательности применения процессуальных (технологических) критериев, привлекает попыткой выйти на обобщающий, сущностно-инновацион-ный критерий и удержать его в качестве основания типизации. Кроме этого, следует отметить отход от традиционного приёма образовательной Инноватики, связывающего классификацию школ не столько с типом деятельности, сколько с предметностью самого инновационного процесса (в содержании, в технологии и т.п.). Присутствует здесь и попытка показать степень зрелости коллектива школы в качестве субъекта инновационной деятельности. Всё это сближает предлагаемую типологию с основаниями концептуачьного подхода нашего исследования.

Таким образом, наиболее последовательно воплощает все характерные признаки школы, как субъекта инновационной деятельности, интегральное понятие - инновационный образ жизни. По сути дела, оно воплощает целостность школы как социального организма, схваченную системно. В нём, взаимопересекаясь и сущностно дополняя друг друга, представлены следующие компоненты:

-   инновационность как качество профессионально- педа-

 

Специфика субъекта инновации в образовании___________115

гогической  культуры  задающее  поисково-творческое  начато, обеспечивающее стабильное воспроизводство инноваций;

- инновационная деятельность как метадеятельность (по изменению деятельностей), составляющая сущность социального механизма развития всех компонентов образовательного пространства школы;

- инновационный климат - особым образом сформированное коллективно распределённое взаимо-действие, в процессе которого оптимально реализуется инновационный потенциал;

- инновационный коллектив- состояние которого, на основе коллективно- разделённых ценностей определяет «критическая масса» инновационного типа личностей, достаточная для того, чтобы удерживать инновационную направленность сознания как социокультурную норму организации жизнедеятельности.

Инновационный образ жизни формирует потребность и создаёт условия для выращивания принципиально иной профессионально -педагогической культуры, носителем и творцом которой выступает учитель в его новой позиции- не техника и исполнителя (высококлассного оператора сложных систем), а свободного профессионала и общественного деятеля (И.Фрумин), исследователя и проектировщика , порождающего и оформляющего ещё не существующее в культуре совершенно новое педагогическое знание (Т.Ковалёва). По степени зрелости и эффективности реализации заданных качеств инновационного образа жизни можно построить соответствующую типологию инновационной школы.