Инновации в образовании, сущность и социальные механизмы

Если к этому присоединить в качестве косвенного подтверждения признаков инновационной личности те требования, которые предъявляют к инновационному менеджеру в отличии от других типов (адаптационного, селективного, рутинного), то можно уловить тенденцию доминирования определённых типологических качеств. Среди них творческое управление (т.е. твор-

138 Там же. С. 123

139 См.: Crozier M. L'enterprise a L'ecounte. Apprendre le manaqement postindustriale. P.1991

 

Специфика субъекта инновации в образовании__________95

чество). стратегическое планирование, системное развитие140. В других случаях, характеризуя агентов принятия инновационного решения, Марч и Саймон отмечают : уверенность (функцию обладания полной информацией о следствиях принятия решения), риск (функцию обладания информацией о вероятном распределении последствий выбора той или иной альтернативы), неопределённость (функцию невозможности определения вероятности наступления какого-либо следствия решения или сложность в установлении приблизительной вероятности). При этом отмечается, что инновация- это и есть процесс превращения неопределённости в риск141.

Что касается российской действительности, то, характеризуя новое поколение управленцев, склонных к осуществлению инновационного менеджмента, перечисляют следующие критерии: «высокий уровень общественного интеллекта; наличие креативности- творческого, нестандартного подхода к делу; эмоциональная устойчивость; высокая мотивация достижений, ориентация на будущее; индивидуализм»142. Как видим, наряду с особенным здесь так же есть и ярко выраженное общее, что позволяет сделать некоторые выводы относительно типических качеств инновационной личности.

Поскольку инновация выступает как особым образом организованная деятельность, самовоспроизводящая себя, то она востребует совершенно определённую совокупность характерологических черт личности, среди которых:

- потребность в переменах, умение уйти от власти традиций, определяя точки развития и адекватные им социальные механизмы;

- наличие творческости как личностного качества и творческого (креативного) мышления;

- способность находить идеи и использовать возможности их оптимальной реализации;

140 См. Вудкок М. Френсис Д. Раскрепощённый менеджер. М. 1991, С.132

141 Цит. по: Мешков А. А. Основные направления исследования инновации... С.121

142 Дудкин Ф.Ю. Человек в системе российского менеджмента. Ростов-на-Дону, 1997. С.89

 

96___________________________________________________

- системный, прогностический подход к отбору и организации нововведений;

- способность ориентироваться в состоянии неопределённости и определять допустимую степень риска;

- готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий;

-   развитая способность к рефлексии, самоанализу.

Безусловно, это не исчерпывающий ряд черт инновационной личности, но необходимый и достаточный для обозначения ин-новационности как типического качества личности.

Существующие в образовательной деятельности попытки типизировать субъект инновации на личностном \ровне, на наш взгляд, на самом деле выражают скорее сложившееся отношение к инновации, нежели собственно инновационную деятельность. Другими словами, в общем массиве педагогических работников определяются группы, тем или иным образом ориентированные на инновацию. В этом смысле рассмотрим наиболее распространенную классификацию Роджерса, в которой построены идеачь-ные типы «субъектов - реализаторов» новшеств143:

- новаторы - всегда открытые к новому; постоянно заряженные на освоение новшеств в собственной практике; хорошо ориентированные в коммуникативном пространстве инновато-ров; склонные к риску; осуществляющие свой выбор на основе проектирования процесса получения результата - 2,5%;

- ранние реализаторы - в буквальном смысле следуют за новаторами; ориентированы на их достижения, но без риска; не идут смело за каждым нововведением; расчетливы на основании оценки возможностей полученных результатов нововведений -13,5%;

- предварительное большинство - осваивают уже оправдавшие себя в работе новаторов и ранних реализаторов нововведения; достаточно велика дистанция от ознакомления с оправдавшими себя нововведениями и собственным решением; отличаются высокой степенью свободы выбора; ориентированы на разные варианты действий - 34 %;

-   позднее большинство - скептически настроенные по от-

 

Специфика субъекта инновации в образовании__________97

ношению к любому нововведению; к освоению приходят под сильным давлением образовательной среды; в выборе не свободны, поскольку ориентированы только на те нововведения, которые становятся признанными в профессиональной среде; по форме - это простое воспроизводство -34 %;

- колеблющиеся - жесткая ориентация на традиционные ценности и опыт предыдущих поколений; ограниченное коммуникационное поле, способствующее профессиональной замкнутости этой группы; новаторы не пользуются авторитетом и признанием; нововведение осваивается только тогда, когда становится содержательной и организационной нормой -16%.

Как видим, за основание подобной классификации принята кривая нормального распределения Гаусса (с коррекцией последней типологической группы, в которой соединены две: традиционалисты - 13,5 % и консерваторы - 2,5 %). Конечно же, она может послужить прототипом некоторой идеальной модели, но, во-первых, корректность подобного распределения можно отнести лишь к стабильному, т.е. «нормальному» состоянию той системы, в рамках которой происходит классификация, в то время как инновационные изменения вносят неравновесность, динамизм, неупорядоченность; во-вторых, формулы линейной зависимости малопродуктивны при описании социальных систем с большим разбросом факторной зависимости.

Именно на эти позиции вынужден обратить внимание К.Ангеловски, модернизировавший предложенную Роджерсом типологию. Сохраняя содержательную основу классификации, он несколько видоизменяет форму ее организации. При этом основным признаком, так же как и в предыдущем случае, выступает не сущностная сторона - инновационность как качество педагога, а временная дистанция включения в освоение новшества. В результате получается следующее распределение144:

- новаторы, считающие, что новое хорошо уже потому, что оно новое - 6,69 %;

- передовики, полагающие, что новшества нужно внедрять как только они появляются в педагогической действительности -44,74%;

Там же. С.49-51

 

98_____________________________________________________

- умеренные, поскольку они не стремятся быть первыми, но и не хотят оказаться последними и приступают к освоению нового только тогда, когда оно уже воспринято значительной частью коллег- 17,78%;

- предпоследние, больше сомневаются, чем верят в новое и воспринимают его только после того, как общественное мнение подавляющего большинства положительно отнесется к новшеству -8,03%;

- последние, действующие по принципу «пусть лучше последние, но нужно убедиться в правильности того, что мы совершаем» - 22,75 %.

Если учесть, что в данном исследовании к категории новшеств относятся такие формы организации работы, как: применение технических средств обучения, групповое обучение, использование рабочих тетрадей и т.п., причем именно они составляют наибольшую по удельному весу часть осваиваемых новшеств145, то становится вполне объяснимым преобладание групп учителей с «инновационной «направленностью - 51,43%. Собственно инновационный тип личности остаётся в тени косметических, текущих, не существенных изменений. В основе подобного парадокса лежит очевидная разница методологических подходов к пониманию инновации, отсюда некорректность сравнительного анализа.

Дело в том, что в двух выше приведенных классификациях не удерживаются в качестве сущностных оснований важнейшие отличительные признаки инновации как системы и как специально организованной деятельности. Теряется разница между инновацией как образом жизни, избираемым в результате личностного самоопределения и внедрением новшества под давлением обстоятельств. Это не просто отличие творца, производящего новое и ремесленника, воспроизводящего репродукцию, пусть даже высочайшего класса. Истории известны случаи выдающихся подделок, что также выступает своеобразной формой творчества. Здесь противопоставление гораздо более глубокое, на уровне свободы выбора. Возникает противоестественный тип «иннова-тора поневоле». Однако подобные типологии распространены и в

145 Там же С. 110-112

 

Специфика субъекта инновации в образовании_____________99

российском образовательном пространстве в качестве исследовательского и управленческого инструментария.

Так при достаточно верной концептуальной предпосылке о том, что «...определение инновации позволяет относить к инно-ваторам не только авторов разработок, но и учителей, сумевших творчески адаптировать идею к новым условиям»146, авторы монографии «Учитель. Школа. Общество» выстраивают удивительно противоречивую типологию инноваторов. Обозначив в качестве основания мотивационный признак, они предлагают следующие типологические группы147

- наивные инноваторы - «не принадлежащие по профессиональному признаку к объекту приложения своих идей», сюда можно отнести «даже учителя физики, предлагающего методику преподавания литературы» - (даётся в авторской интерпретации);

- исследователи - профессорско-преподавательский состав вузов и ученые, объектом исследования которых является образовательная система;

- инноваторы по долгу - должностные лица, для которых инновационная деятельность является профессиональной обязанностью (к примеру, зам. директора по научной работе, психолог и т.п.);

инноваторы по духу - отличаются своей системой ценностей, ориентированной на высокую самостоятельную активность, поиск нового является внутренней потребностью, состоянием души;

- инноваторы по принуждению - те, кто подключен к инновационному процессу по распоряжению администрации.

На наш взгляд, качество предлагаемой типологии столь очевидно, что её можно и не комментировать. Отметим только, что и заявленный принцип классификации здесь явно не выдержан, поскольку единственный тип, отражающий, действительно, инновационную сущность деятельности - «инноватор по духу» вполне может быть представлен и среди «наивных инноваторов» и среди «исследователей» и даже среди «инноваторов по долгу».

146 Учитель. Щкола. Общество. Социологический очерк 90-х гг. / Под

оед. Смирновой Е.Э. СПб.. 1995. С. 104 147 Там же. С. 104-1

 

100_________________________________________________________

В то же время, в этом исследовании на основании не бесспорного разведения понятий стимула и мотива, предлагается интересное видение актуальных мотивационных признаков. Среди них, во-первых, отношение к школьному образованию; во-вторых, желание устранить возникшие трудности; в-третьих, привлекательность инновационной деятельности. Последовательное их применение позволяет выяснить как общий «социально-педагогический фон», в условиях которого формируются и разрешаются образовательные процессы, так и более точно выйти на типологию педагогических работников по критерию инновационной деятельности.

Если говорить о сложившемся общем отношении к состоянию школьного образования, то мнение о том, что современная школа находится в серьезном кризисе и нуждается в коренных изменениях, разделяют около 35% учителей, еще 58% согласны с тем, что необходимы частичные изменения, и около 6% - не видят необходимости перемен. Отметим и тот факт, что в аналогичном исследовании, проведённом в 91 году на том же массиве удельный вес последней группы был приблизительно тем же - 6,7%. Что касается двух других групп, то здесь произошла серьёзная переориентация в буквальном смысле «вплоть до наоборот». То есть в прошлом мнение о коренном преобразовании разделяли около двух третьих участников опроса, в то время как за частичные изменения ратовали менее трети. Что повлияло на положение вещей? То ли удовлетворённость преобразованиями, то ли потеря веры в их возможность - это предмет дополнительного исследования. Отметим сам факт наличия значительного потенциала действительных перемен в школьном образовании. Однако говорить о том, что большая часть педагогических работников может быть отнесена к людям, критически осмыслившим ситуацию и определившим свою инновационную ориентацию, как это иногда делается, было бы преждевременно.

Дело в том, что следующий шаг исследования, выясняющий степень критичности по отношению к той школе, в которой каждый участник опроса непосредственно работает, существенно меняет общий критический настрой. Состоянием «своей» школы оказатась удовлетворены 38% педагогов, которые отметили, что школа вполне справляется с качественным выполнением соци-

 

Специфика субъекта инновации в образовании___________101

ального заказа на образование. Еще 45% заняли позицию - «скорее довольны, чем не довольны» тем, как работает школа. Характерно и то. что подобное соотношение групп, выражающих общественное мнение педагогических работников, достаточно стабильно и удерживается с незначительными колебаниями во всех трёх социологических опросах (91г.-94г.-97г.) Следовательно, это отражает достаточно чётко обозначившуюся тенденцию ориентации профессионально-педагогического сознания на поиск причин тех трудностей, которые испытывает система образования в «глобальном» масштабе, за пределами поля собственной профессиональной деятельности. С этим явлением социально-педагогической корпоративности ещё не раз придется столкнуться.

Ещё один уточняющий исследовательский ход связан с выявлением непосредственного отношения к инновациям в образовательной практике, поскольку здесь существуют достаточно разноречивые представления. «Лишь 15-20% учителей положительно реагируют на новации в школе, - утверждает Е.Б. Куркин, -ещё 20% безразличны к нововведениям, зато 60% относятся к ним отрицательно»148. Близки к этим оценкам результаты исследований, проведённых в Краснодарском крае. По свидетельству автора, «анализ особенностей инновационных процессов в школах края показал, что 70% учителей работают над собой без ориентации на новаторский стиль деятельности, 45% не знают сущности новых дидактических и воспитательных концепций, их отличий и преимуществ...»149. Исследователи из Санкт-Петербурга , отмечая наличие значительной консервативной прослойки в среде учителей, констатируют: «Если анализировать склонность к инновациям, можно выделить группу порядка 14% от всей выборки, которые считают, что учебный процесс требует скорее стабильности, чем нововведений, что они могут повести к негативным последствиям»150.