Глобальные проблемы современности и их обсуждение на уроках иностранного языка (в старших классах средней школы)

Организация познавательно-поисковой деятельности учащихся, дающей им возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение учащихся рациональными приемами учебной работы, которые освобождали бы их от пустой безрезультатной траты времени, излишних усилий, малопроизводительной работы достаточно важны. В условиях самовыражения личности возникает реальная речевая задача, а так же коммуникативная мотивация, обеспечивающая инициативное участие человека в общении (Зимняя 1991, 18; Dobson 1992, 41).

Значительные изменения в старшем школьном возрасте переживают познавательные процессы человека. Дифференциация учебных дисциплин, необходимость овладения научными понятиями различных наук и их специфической системой знаков, способствуют развитию теоретического мышления. Учебная деятельность, включающая в себя процесс усвоения знаний и способов их использования, позволяют старшему школьнику устанавливать более широкие и глубокие связи между имеющимися и вновь получаемыми знаниями, более сознательно контролировать свою мыслительную деятельность и управлять ею. Постепенно у школьника формируются умения самостоятельно оперировать предположениями, гипотезами и критически их оценивать. Все более отчетливо прослеживается самостоятельность в учебной деятельности. Как подчеркивает М.В. Щербакова, это возраст становления общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной. Совершенствуется морфология, синтаксис, стилистика речи, связность, цельность письменного высказывания, речь старшеклассника по форме более совершенна, чем по содержанию. Совершенствуются умения осуществлять общение с разными партнерами в разных ситуациях, с использованием адекватных средств и способов воздействия (Щербакова 2002, 26).

Мышление старшего подростка приобретает личностный, эмоциональный характер. Согласно Л.И. Божович, интеллектуальная деятельность приобретает аффективную окраску, связанную с самоопределением в жизни и стремлением и выработке своего собственного мировоззрения. Это аффективное стремление (а не интеллектуальные операции сами по себе) создает своеобразие мышления у выпускников школ (Божович 1968, 132).

На уроках английского языка старшего подростка отличает активность мышления, умение логически упорядочивать и систематизировать, самостоятельно находить способы обобщенной ориентировки в материале, умение теоретически обобщать. В этом возрасте ученикам более интересно и важно понимание сущности и смысла производимых действий, синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия и общей схемы деятельности, а не усвоение отдельных фактов, частностей, деталей. Эффективность закрепления иноязычного материала прямо зависит от интенсивности и серьезности их мыслительной работы – наиболее важного компонента интеллектуально-познавательной деятельности. Процесс усвоения знаний способствует развитию внимания, восприятия, памяти и мышления. Внимание становится более управляемым и старший школьник уже может длительное время концентрировать его при решении абстрактных задач. У старших школьников происходит развитие креативного мышления, которое помогает ученикам создавать проблемные ситуации, видеть новое в известном, оригинально ставить вопросы и решать задачи. (Кон 1982, 112).

Внимание учащихся – обязательное и необходимое условие для успешной учебной работы. Основные средства возбуждения внимания учащихся – динамичное ведение занятий с применением разнообразных приемов организации активности учащихся, четкое и ясное изложение материала. Необходимо переключение внимания учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей, кроме этого, постепенное формирование способности противостоять им, бороться с отвлекающими факторами (рабочий шум в классе, шумы в коридоре или на улице, наличие в учебном классе новых предметов, экспонатов, присутствие новых людей). Другая форма выражения положительных мотивов учения – наличие учебных материалов. Учебные интересы, как правило, очень избирательны. Учебный интерес зависит от того, насколько понятно ученику значение излагаемого преподавателем материала, насколько материал связан с внеучебными интересами. Огромное значение имеют также методы изложения этого материала, насколько они активны, интересны и разнообразны. Интерес может быть косвенным, опосредованным, когда он определяется не просто заинтересованностью, а глубоким осознанием значения предмета или материала, жизненной важности тех или иных сведений (Кон 1982, 240; Лейтес 1972, 63).

Повышается уровень интеллектуального подхода при восприятии, память, воображение и другие психические процессы, они все больше приобретают черты произвольности. Старшие школьники могут сознательно использовать приемы рационального запоминания учебного материала и самостоятельно логически его распределять (Щербакова 2002, 27).

Анализ психолого- педагогической литературы показывает, что для них все более характерным становится формирование индивидуального стиля запоминания информации. Благодаря индивидуальному стилю достигается большая или меньшая успешность в интеллектуальной деятельности. Следует особо отметить, что именно в этом возрасте идет развитие обобщенности всех процессов и возрастает интерес к глобальным и вечным проблемам человечества.

В старших классах средней школы происходит так же формирование мировоззрения учащихся. Именно поэтому рассмотрим данную проблему отдельно в параграфе 1.2.

1.2 Формирование мировоззрения как одной из основных психолого-педагогических черт развития учащихся старшего школьного возраста

Мировоззрение как основной мотив и регулятор поведения начинает формироваться еще в подростковом возрасте. Мировоззрение имеет огромный практический смысл, т.к. оно влияет на интересы, труд и быт людей. В классовом обществе мировоззрение носит классовый характер, отражает различное положение и условия жизни людей (Колесов 1993, 52).

Жизненная позиция неотделима от мировоззрения личности. Мировоззрение – взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Когнитивными (познавательными) предпосылками формирования мировоззрения является усвоение определенной и весьма значительной суммой знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой), а так же способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему (Кон 1980, 130).

Однако, мировоззрение не просто логически связанная система знаний, а система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. С когнитивной точки зрения мировоззрение характеризуется тем, насколько правильно и глубоко оно отражает объективный мир; оно может быть истинным или ложным, научным или религиозным, материалистическим или идеалистическим. С аксиологической (ценностной) точки зрения мировоззрение характеризуется тем, в каком направлении оно ориентирует человеческую деятельность; оно может быть прогрессивным или реакционным, оптимистическим или пессимистическим, активно-творческим или пассивно-созерцательным (там же).

Мировоззрение старшеклассников еще не отличается целостностью, содержательностью и надежностью и все это требует большого внимания и активности со стороны преподавателя, чтобы мировоззрение стало убеждением. Убежденный человек – это волевой, страстный человек с высокими моральными чувствами и готовностью пожертвовать собою во имя высоких идеалов. Следовательно, убежденность включает в себя идейность и моральную воспитанность (Кон 1982, 189).

Критериями нравственной воспитанности могут служить степень сформированности нравственных потребностей, привычек и моральных чувств. Моральный облик скрывается в поступках, а также в общей направленности личности, которая может быть коллективистической, деловой или личной (при последней доминирующей составляющей индивидуума станет эгоистический, престижный мотив). Формирование научности мировоззрения, глубины убежденности будет зависеть от активности самого подростка, его самостоятельности в приобретении знаний и уровня его интеллектуального развития (Кле 1991, 72).

Юность особенно важна для становления мировоззрения, потому что в это время созревают его когнитивные, личностные причины и предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным увеличением и расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам. Естественно, конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у старшеклассников далеко неодинаковы. Тем не менее, сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношеской склонности к «философствованию» (Кон 1980, 130).

Юношеское отношение к миру имеет большей частью ярко выраженную личностную окраску. Явления действительности интересуют старшего подростка не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве элемента социальной общности (класса, слоя, социогруппы) и выбор своего будущего социального положения и способов его достижения (Кон 1980, 131).

Основой научного мировоззрения являются научные знания. Но не все они носят мировоззренческий характер. Поэтому целью школьного образования является выделение того содержательного базиса учебного материала, на основе которого будет осуществляться формирование научного мировоззрения. Формирование научного мировоззрения – сложный и многосторонний процесс. Научное мировоззрение включает в себя не только понимание того, что собой представляет окружающий мир, но и того, как человек познает мир. Научное мировоззрение должно быть действенным, т.е. оно должно реализовываться в практической деятельности человека.

Проблема смысла жизни – очень важный аспект мировоззренческих поисков юности. Социальная ценность человека определяется тем, насколько его деятельность способствует прогрессу общества. Вместе с поиском смысла жизни, старшие школьники думают и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только понять объективное, общественное значение возможных направлений своей деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько она соответствует его индивидуальности (Кон 1980, 143;Мухина 1997, 47).

Формирование мировоззрения старшеклассников не возможно без подключения глобальных проблем современности, в процессе обсуждения которых и происходит улучшение коммуникативности, повышение самоконтроля, осознание себя как гражданина, происходит социальное самоопределение и самовыражение личности, определение своего места в жизни и своего отношения к глобальным проблемам человечества. Прежде чем дать лингводидактическую характеристику глобальным проблемам современности, следует остановиться на особенностях основных форм организации обучения старшеклассников в параграфе 1.3.

1.3. Основные формы организации обучения старшеклассников

Рассмотрение путей и способов организации обучения иностранному языку в старших классах средней школы следует начать с характеристики малой группы как одной из самых эффективных организационных форм обучения иностранному языку данной категории обучающихся.

Личность, группа, коллектив, общество – явления, которые взаимосвязаны логикой развития человечества. Поэтому личность человека нельзя рассматривать вне того социального контекста, органической подсистемой которого она является. Между тем социальная среда состоит из различных элементов, играющих неодинаковую роль во всей общественной системе, оказывающих на человека различное по силе и по характеру влияние. В обществе существуют и малые, и большие социальные группы. Человек подвержен влиянию как одних, так и других. Большая роль в реализации воздействия социальных факторов среды отводится малым группам (Шевандрин 1995, 254; Кричевский 1991, 12).

В психологической и социологической литературе подчеркивается, что в малой группе определяющими являются непосредственные отношения и взаимодействия между ее членами, эмоциональный контакт, податливость или сопротивление групповому давлению, социально-психологическая совместимость и т. д. Психология и социология малой группы является сравнительно новой областью в системе социальных наук. Ее становление относится к 20-30-м годам XX века. До этого времени она почти не разрабатывалась (Бассин 1969, 44).

В этот период малые группы и их деятельность становятся объектом социологического, психологического, антропологического и психиатрического исследований. Представители различных областей знаний интересуются поднятием состояния духа в группе, улучшением отношений между ее членами, групповым сознанием, стилем руководства и ролью лидера, взаимодействием между людьми в неофициальных группах и способами стимулирования групп (Немов 1997, 141; Dobson 1992).

В начале века известный американский социолог и социальный психолог Ч. Кули ввел термин “первичные группы” для обозначения групп, в которых преобладают личные связи между людьми, в отличие от безличных, формальных, или “вторичных”, групп. Он полагает, что первичная группа играет главную роль в определении характера и идеалов человека (Шевандрин 1995, 238).

Ш. Бюллер относит к типичным особенностям группы: 1) взаимоотношение и взаимовлияние между ее членами, без чего группа не существует; 2) известную определенность ролей, которые выполняют отдельные индивиды; 3) обособление лидеров, влияющих на мнение остальных; 4) определенную общую цель, деятельность и организацию; 5) существование у членов группы чувства “мы”, единства группы; 6) сплоченность, чья степень зависит, с одной стороны, от силы взаимного притяжения между ее членами, а с другой – от интереса, вызванного деятельностью в группе. Сравнив разные точки зрения, представляется возможным сделать вывод, что именно Бюллер описывает особенности малой группы наиболее полно и целостно (Бюллер 1974, 14).

В свою очередь Мертон считает, что группа обладает следующими отличительными чертами: взаимодействие, членство и групповая идентичность (Merton 1967, 68).

Заслуживают внимание взгляды X. Томэ и X. Фегер, которые рассматривают группу как единство и единицу психологического анализа. “Группы, – пишут они, – есть единицы социального события”. Характеризуются они преимущественно признаком взаимодействия членов группы (Томе, Фегер 1980; цит. по: Шевандрин 1995, 121).

Однако, существует и другое толкование категории группы, где она трактуется просто как собрание людей, включенных в последовательно координированную деятельность, сознательно или бессознательно подчиненную общей цели, достижение которой приносит участникам определенное удовлетворение. В группе индивиды являются не только членами той или иной организации, но и активными участниками данного действия. Социальная группа отличается “вовлеченностью” участников в эту совместную деятельность, поэтому при ее изучении анализируется скорее действие, нежели структура (Шевандрин 1995, 242; Sheils 1993, 44).