Музично-ритмічне виховання молодших школярів

Найчастіше заперечення ритмоскладів пов’язується з тим, що ритм різної за змістом музики читається однаковими ритмоскладами, нейтральними до «живої» музики, позбавленими її характерності.

Л. Баренбойм зазначав у зв’язку з цим, що виразність музики цілком можна передати характером вимови ритмоскладів: відповідно до музики вони можуть вимовлятися голосно або тихо, рішуче або м’яко, ласкаво або тривожно тощо.

Коли учні впевнено орієнтуватимуться у визначенні на слух різних тривалостей, у просторово-руховому й графічному моделюванні ритмічного малюнка розучуваних поспівок, слід сказати їм про назви тривалостей в теорії музики.

Для закріплення понять про тривалості звуків рекомендується вивчити вправу «Годинники» (див. дод. А3). Бажано, щоб вправу діти співали по нотах. Виконувати її можна в різних варіантах:

– вчитель співає текст «від автора», учні – бій годинників;

– так само, але бій годинників виконує не увесь клас, а групи («великі годинники», «настінні годинники», «будильники», «наручні годинники»);

– аналогічно другому варіанту, але текст «від автора» співає також група школярів;

– «годинники» вступають по черзі й повторюють свої позивні до кінця поспівки.

Останній варіант найважчий, але дуже подобається дітям.

Буває, що окремі школярі замість ритмічного малюнка пісні проспівують кожну долю. Це пояснюється тим, що основу чуття метро-ритму становить відчуття метричної пульсації. Тому треба навчити дітей розрізняти поняття «ритм» і «пульс» (така назва умовна, вона доступна для них і точно відбиває суть явища). Учитель може так пояснити словами пульс: він є в людей, у тварин, у всіх живих істот. Музика також жива, отже, і в ній є пульс.

Щоб сформувати в дітей названі поняття, користуються такою вправою: хтось із учнів проплескує «пульс» (це легше), а вчитель одночасно відтворює ритмічний малюнок.

Потім замість учителя ритмічний малюнок простукує учень. Щоб дітям було легше виконати свою партію в цьому своєрідному ансамблі, «пульс» можна визначати не оплесками, а на дитячому ударному інструменті. Якщо хтось із учнів виконує ритмічний малюнок неправильно, учитель має пояснити, що оплески повинні відповідати кожному складові, і попросити дитину вимовити текст по складах.

Супроводжувати оплесками або іншими способами можна будь-яку пісню або твір для слухання музики.

Для закріплення чуття ритмічної пульсації (метру) вчитель може запропонувати одному з учнів позначити його на дошці вертикальними рисками над словами пісні (див. дод. Б)

Поняття сильної та слабкої долі доцільно пояснити за допомогою знайомої пісні. Наприклад, «Вийди, вийди, сонечко» (див. дод. А2). Один із учнів читає текст пісні, зберігаючи її ритмічний малюнок. Одночасно вчитель зображує на дошці схему, кожна рисочка відповідає ударові «пульсу». Хтось із дітей підкреслює більш «важкі» склади, на які здебільшого падає наголос:

 

Потім учитель пропонує проспівати мелодію зі словами й без них, допомагає з’ясувати, що навіть тоді, коли мелодія звучить без слів, у ній також є наголоси. Для наочності він, наспівуючи мелодію, показує її на рисочках. Діти з подивом довідуються, що малюнок підходить і для літературного, і для музичного тексту. Учитель пояснює, що склади в «музичній мові» називають долями, а наголошені долі – сильними, ненаголошені – слабкими.

На цьому уроці можна пояснити й поняття «такт», використавши той самий малюнок. Доцільно вдатися до аналогії: у письмовій мові між словами робимо невеличкі інтервали, у нотному записі маленькі відрізки музики відокремлюють вертикальними рисками:

Учитель уточнює, що як поетична мова складається зі слів, так і музична мова – з тактів. Слова поділяються на склади, такти – на долі. «Як не буває слова без наголосу, так і у кожному такті обов’язково є сильна доля: у музиці вона завжди перша. Тому тактові рисочки ставлять перед сильними долями» [ 59, с.74].

У процесі аналітичної роботи вчитель готує дітей до засвоєння поняття «розмір», доповнюючи словесні пояснення наочним засобом: на малюнку добре видно, що кожен такт складається з двох долей. Треба сказати, що маємо дводольні такти, в яких кожна перша доля сильна, а друга – слабка. На початковому етапі навчання, котрий у методиці музичного навчання визначають як до нотний, доцільно допомогти дітям засвоїти поняття «розмір», замінивши його висловом «дводольний такт». Для спрощення спочатку розмір 2/4 позначаємо лише чисельником 2.

Аби діти зрозуміли, що сильні й слабкі долі чергуються в музиці рівномірно, повторюючись через рівні проміжки часу, бажано протягом двох-трьох уроків пропонувати їм різні практичні завдання:

– слухаючи знайомі пісні або інструментальні твори в дводольному розмірі, поплескувати вже не «пульс», а тільки сильні долі;

– сприймаючи музику, що її виконує вчитель (з різною метричною структурою), визначити, до якого твору підходить зображений на дошці малюнок;

– під час слухання музики намагатись змоделювати її метричну структуру: сильні долі фіксувати оплесками в долоні, слабкі – тихими ударами пальців по парті;

– слухати музику і одночасно марширувати; для цього вибирати марші, написані у дводольному розмірі, наприклад, «Марш дерев’яних солдатиків» П. Чайковського, «Марш» Є. Юцевича;

– супроводжуючи музику грою на дитячих музичних інструментах, підкреслювати сильні долі.

Ці завдання (крім передостаннього) можна виконати в процесі сприймання таких фортепіанних п’єс, як «Український танець» Ю. Щуровського, «Полька» І. Ковача, «Танцювальна» М. Любарського, «Українська пісня» А. Дроздова, «Коломийки» А. Лазаренка. Починаючи вивчати паузи, можна пояснити їх як зупинку. Наприклад, при червоному світлі на світлофорі йти забороняється, треба зупинитись, а при зупинці людина знаходиться на місці. В музиці теж є зупинки, які на певний час зупиняють рух мелодії, вони називаються паузами. Під час паузи ми не співаємо і не граємо. Паузу графічно позначаємо Z, її ми не називаємо. Вчитель записує на дошці або вистукує різні ритмічні малюнки з використанням пауз, а діти повторюють. При засвоєнні ритмічних малюнків з паузами також використовують ритмічні дуети, канони (див. дод. В, Д)

«Закріплення та подальший розвиток ритмічних навичок досягається за допомогою ритмічних вправ, (одноголосих, двоголосих, двоголосих вправ – канонів, триголосих), ритмічних ігор (див. дод. Г) та ритмічних диктантів» [93].

Навчати дітей писати ритмічні диктанти потрібно за етапами складності – від найлегшого до найважчого.

Вчитель проплескує або простукує ритмічний диктант, учні проплескують після нього, називають ритмічні склади і записують.

Учні називають ритмічні склади і записують.

Учні проплескують ритмічні склади і записують.

Учні записують.

Закріпивши в різних видах практичної діяльності поняття «дводольний такт», доцільно перейти до пояснення поняття «тридольний такт». Слух учнів буде підготовлений до цього, оскільки твори, написані в тридольному розмірі, вони вже чули, але не аналізували.

Для першого ознайомлення з тридольним тактом рекомендується обрати музичну п’єсу, яка звучить у нешвидкому темпі, інакше дітям буде важко визначити кількість долей у кожному такті. (див. дод. А4). Далі працюємо як раніше, але надаючи більшої самостійності школярам. Бажано, щоб графічний малюнок створили діти (з допомогою вчителя):

Учитель співає мелодію пісні, показуючи долі на малюнку, і діти переконуються в тому, що кожен такт містить у собі по три долі.

Для закріплення поняття «тридольний такт» можна застосовувати рекомендовані раніше завдання на основі таких творів, як «Пісня» М. Любарського, «Ліричний вальс» із танців ляльок Д. Шостаковича, «Подібно до вальсу» М. Сільванського та ін. Слухаючи твори в рухливішому темпі (зокрема вальсоподібні), можна варіювати завдання: запропонувати дітям виконати відповідні рухи руками в різні боки (на кожну сильну долю напрям руху змінюється).

Ряд вправ доцільно виконати, використовуючи метод порівняння музики й мовлення. Наприклад, учитель називає і записує на дошці кілька дитячих імен, які мають два склади (з наголосом на першому), пропонуючи учням змінити імена так, щоб вони з двоскладових перетворилися на трискладові: Іра, Люда, Толя, Вова – Ірочка, Людочка, Толечка, Вовочка.

Діти не поспішаючи, вимовляють ці імена, моделюючи їхню метричну структуру рухами рук, потім показують на малюнках. Можна навіть створити з цими словами пісеньку.

Для закріплення знань про сильні й слабкі долі, дводольні й тридольні такти можна вдатись до порівняння з віршованими текстами, запропонувавши школярам визначити їхню метричну структуру. Наприклад:

Знають навіть всі малята:

Скоро в нас веселе свято.

Сонечко світить, співають пташки,

Будем в садку працювати залюбки.

«Бажано на основі різних текстів виконати творче завдання – ритмізувати й мелодизувати їх» [94].

Далі слід ознайомити учнів з поняттям «затакт», на який часто натрапляємо в піснях і у творах для слухання музики. Пояснюючи затакт, доцільно знову використати метод музичної і словесної мови, звернути увагу дітей на те, що перший склад у словах не завжди буває наголошеним. Наприклад, є імена, в яких перший склад під наголосом, а в інших іменах ненаголошений. «Можна запропонувати змінити деякі імена так, щоб перший склад був ненаголошений: Таня, Іра, Толя, Надя, Вова, Катя – Тетяна, Ірина, Анатолій, Надія, Володимир, Катерина» [58, с. 40].

Добирають також відповідні віршовані тексти, які порівнюють між собою, вдаються до співацької імпровізації.

Учитель виконує знайомі дітям твори, пропонуючи визначити, де є затакт. Якщо дитина відповість неправильно, треба за допомогою різних методів (порівняння, просторово-рухове, графічне моделювання, творчі завдання) домогтися, щоб усі в класі зрозуміли, у чому полягає помилка.

Закріплюючи поняття «затакт», корисно згадати з учнями знайомі поспівки, чимало з яких починається зі слабкої долі.

Вихованню музично-ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який, по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге – забезпечує цілісне охоплення твору. «Цей прийом дозволяє на емоційній основі розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання і розвитку» [58, с. 40].

Отже, музично-ритмічні вправи – це вправи, напрямлені на розвиток відчуття ритму.

Виділяємо три види музично-ритмічних вправ:

- вправи, які виконуються  під музичний супровід;

- вправи з використанням  простих інструментів;

- вправи на ритмізацію  текстів.

2.3 Експериментальна робота в  аспекті основної проблематики  дослідження та аналіз результатів

Експериментальна робота проходила в три етапи, перший з яких був констатувальним.

Під час констатувального етапу були розроблені питання для анкети з метою виявлення стану естетичної вихованості школярів, проведено анкетування школярів та їхніх батьків.

В результаті нами було виявлено, що у середовищі учнів простежується самостійний потяг до різних видів художньо-естетичної діяльності: малювання (50%), музичної діяльності (33%), танцювально-рухової діяльності (22%). Спостерігається переключення на такі види діяльності як комп’ютерні ігри, перегляд телевізійних програм, рухливі ігри на свіжому повітрі. Не дивлячись на зацікавленість певної частини учнів художньо-естетичною діяльністю, як улюблені предмети музику і хореографію обрали одиниці (14% та 4%); перевага таких предметів як образотворче мистецтво, фізична культура, художня праця, іноземна мова очевидна.

Учні, що прийшли у перший клас, мають різний рівень дошкільної підготовки, оскільки більша частина з них виховувалась на базі дитячих садків, а частина – вдома. Результати також різні: діти після дитячих садків є більш естетично розвиненими, порівняно з «домашніми», оскільки мають певний досвід участі у різноманітних видах художньо-естетичної діяльності. У сім’ях же батьки рідко цікавляться мистецтвом. Лише 10% з них відвідують з дітьми театральні виставки і музеї. Набагато частіше дозвілля проводять у різних кафе. Деякі мами в’яжуть і вишивають. Батьки люблять спорт (але на рівні телепередач), телебачення, читають пресу. Однак дуже рідко хто з батьків займаються разом з дітьми художньо-творчою діяльністю – співають, грають на музичних інструментах, малюють тощо (5%). Своє дозвілля батьки з дітьми частіше проводять пасивно, біля екрана телевізора, комп’ютера.

Як вже зазначалося, до основних критеріїв визначення ефективності художньо-естетичного виховання належать художні потреби особистості, місце мистецтва у структурі вільного часу, інтенсивність контактів з творами, характер смакових уподобань, активність пошуку джерел мистецьких вражень, галузі спілкування з різновидами мистецтва, доступність для розуміння особистістю художніх творів, культура їх сприйняття тощо.

Ми погоджуємося з думкою Рудницької, яка виділяє такі основні параметри вивчення рівнів художнього розвитку особистості:

- динаміка становлення  емоційного ставлення суб’єкта  до мистецтва;

- наявність відповідних  знань та вмінь;

- творчий характер художньої  діяльності.

Динаміка становлення емоційного ставлення суб’єкта до мистецтва визначалася нами за результатами анкети (див. дод Е).

Наявність відповідних знань та вміньоцінювалася експертною комісією у складі методиста, вчителя-класовода і вчителя музики.

Творчий характер художньої діяльності оцінювався за виконанням творчих завдань.

Основою художнього спілкування є емоційна реакція на мистецькі твори, відчуття насолоди від їх сприйняття та від участі у творчості. З огляду на це нам важливо було діагностувати оцінне ставлення учнів до мистецтва та потяг до самостійної художньої діяльності.

На основі результатів констатувального експерименту нами виділено три рівні сформованості художнього розвитку школярів низький, середній і високий.

Низький – школярам властива нестійка увага. Вони мають слабкі знання про музику, бідний лексикон, не виявляють інтересу до виконання завдань, не здатні до творчої імпровізації, не можуть відтворювати ритмічний малюнок, слабка рухлива пам’ять, не можуть визначити характер музики, відсутній емоційний відгук та бажання виконувати музично-ритмічні рухи.

Середній – учні мають певний запас музичних знань. З бажанням виконують завдання, однак при визначенні характеру музики потребують допомоги, не завжди правильно передають ритмічний малюнок, емоційно та з бажанням виконують основні види рухів, але мають недостатні вміння передавати пластичними рухами образи, мають труднощі у відображенні танцювальними рухами характеру та настрою музики.

Високий – передбачає інтенсивність співпереживання, цілісне осягнення образного змісту, багатство асоціативного ряду, яскравість необхідних музичних знань. З бажанням і легко вигадують музично-пластичні образи, емоційно передають їх, легко впізнають знайому мелодію, рухи чіткі, емоційно забарвлені, швидко розуміє, з інтересом та емоційно виконує завдання, правильно відтворює різні ритмічні малюнки, імпровізує, самостійно та правильно визначає характер музичного твору.