Художественное творчество школьников на уроках музыки

     Когда песня разучена учащимися, следует находить несколько интерпретаций одного и того же произведения, наличие которых будет развивать художественное творчество школьников.

     Также необходимо  выстраивать драматургию исполнения  вокального произведения, чтобы  была и завязка, и развитие, и  кульминация, и финал. Это даст  возможность ученикам выразить  свое отношение к исполняемому  произведению, придавая ему эмоционально-образную  целостность.

     Таким образом, в процессе разучивания песен учитель развивает музыкальные, творческие способности учащихся, формирует их вокально-хоровые навыки и умения, необходимые для передачи музыкального образа.

     Очень важными для развития художественного творчества школьников являются задания на сочинение мелодии к поэтическому тексту и наоборот – сочинение поэтического текста к мелодии вокального произведения.

     Наряду с другими видами деятельности музыкально-ритмические движения также оказывают огромное влияние на развитие художественного творчества учащихся, их музыкальности и на формирование навыков коллективных действий.

     Готовясь к  уроку, педагог подбирает музыкальный  материал так, чтобы он и по  тематике и по двигательным  навыкам отвечал теме урока, углублял  и закреплял конкретные музыкально-слуховые представления, музыкальные знания.

     Качество выполнения  учащимися движений зависит от  понимания ими музыкального образа, а также выразительного исполнения  произведения учителем.

     Чтобы музыкально-ритмические движения обогащали художественное творчество детей, надо подготовить школьников к этой деятельности. Поэтому прежде всего учащиеся получают представления о двигательных навыках. Они учатся ориентироваться в помещении, реагировать на условные знаки.

    Для развития  художественного творчества посредством  музыкально-ритмических движений необходимо использовать задания на импровизацию под музыку. Для этого используются различные притопы, прихлопы, выразительные действия с предметами (мячом, палочками, лентами). Также важно использовать инсценировки музыкальных пьес, песен с помощью выразительных движений. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащимся предлагается самим найти движения, соответствующие характеру музыки, и выразительно их исполнить.

     Игра на детских музыкальных инструментах – один из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся. Ее назначение на уроке – способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать художественный опыт школьников, развивать их интерес к исполнительской деятельности, развивать художественное творчество. При этом важно эмоциональное отношение ребят к музицированию, целенаправленное восприятие и усвоение приемов игры.

     Большое значение имеет детское музицирование и как деятельность, активизирующая и углубляющая восприятие музыки. Так, при исполнении простейших ритмических партитур ребята получают и закрепляют представления о средствах музыкальной выразительности, их использовании в соответствии с художественным образом конкретного произведения. Этому способствует самостоятельное или совместное с учителем сочинение сопровождения к пьесам. Таким образом (в игре партитур, предложенных учителем или составленных детьми самостоятельно) школьники приобретают элементарные знания о строении музыкально формы, принципах развития музыки.

     Итак, необходимо подчеркнуть, что, обучая игре на инструментах, уже с первых занятий можно давать учащимся художественно-поисковые задания и активно формировать у всех музыкально-творческое мышление. примитивность детских сочинений не должна настораживать, так как качество их зависит от музыкального опыта школьников и со временем становится более высоким. Для учителя важно то, что в процессе инструментальной деятельности у учащихся активно формируются музыкальные, творческие способности.

     Понять искусство с позиции исполнителя воли другого человека, конечно, невозможно. Его можно понять только с позиции со-творца, когда ребенок сам будет проходить тот путь, который проходил композитор или великий композитор. Только через детское музыкальное исполнительство, через их творческое отношение к самой музыке мы сможем приобщить к художественному творчеству ученика.

     На основе  проанализированного материала  можно сделать следующие выводы:

          Художественное творчество школьников  на уроках музыки, конечно, не  искусство, оно представляет собой  познавательно поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

      Творческое  начало у школьников на уроках  музыки может проявляться в  пении простейших мотивов, часто  возникающих непроизвольно, по собственной инициативе, в сочинении мелодии на предложенный текст, в воспроизведении (голосом, на металлофоне) несложных мотивов разного характера (в жанре марша, польки, вальса); в выразительных движениях под музыку, передающих различные настроения произведений, в создании ритмического сопровождения к пьесам для слушания музыки, в оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмысленном исполнении песен с элементами собственной интерпретации.

          Учитель должен уделять большое  внимание художественному творчеству школьников в всех формах деятельности на уроках музыки: при слушании музыки (восприятии), пении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях.

     Художественное творчество формирует творческие способности человека, пробуждая вкус к творчеству, развивая фантазию и воображение. Искусство ценно тем, что побуждает к опыту взаимоотношений между людьми, а через это ведет к взаимопониманию.

     Художественное творчество школьников является одним из основных факторов развития и формирования индивидуальности. Поэтому художественному творчеству необходимо уделять должное внимание на уроках музыки.

1.3 Опыт художественного творчества школьников на уроках музыки в теории и практике отечественной педагогики.

     В процессе музыкального воспитания учащихся значительное место занимает проблема художественного творчества школьников на уроках музыки, которая рассматривалась виднейшими деятелями музыкальной педагогики.

     Значительный вклад в развитие теории и практики массового музыкального воспитания внес выдающийся советский музыкант Болеслав Леопольдович Яворский. Конечно он не рассматривал проблему художественного творчества школьников на уроках музыки, однако, проанализировав его труды, мы можем перенять из его опыта некоторые моменты для освящения проблемы художественного творчества на уроках музыки.

     В своей педагогической работе Б.Л. Яворский стремился объединить все факторы музыкально-художественного воздействия и вызвать творческую активность учащихся и в исполнении музыки, и в сочинении ее, и в восприятии. Его педагогическую концепцию, новаторскую для того времени, можно выразить его же словами, обращенными к ученикам: «моя задача не учить вас, а научить вас мыслить» [17, С.19].

     В представлении Б.Л. Яворского, ребенок, юное существо, - само поиск истинного и правдивого в жизни. И целью музыкального воспитания было развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще всех творческих данных, заложенных в ребенке самой природой, создание основы для развития художественного творческого мышления, формирование музыкальной идеологии [17, С.22].

     В основу его обучения детей приблизительно от 9 до 15 лет кладется так называемый метод расширения.

     Метод – это систематизированный способ достижения теоретического или практического результата, решения проблемы или получения новой информации на основе определенных регулятивных принципов познания и деятельности, осознания специфики изучаемой предметной области и законов функционирования ее объектов.

     Этот метод преследует цель возможного развития художественно-музыкальных дарований ребенка. Принимая во внимание, что эти дарования нередко запрятаны очень глубоко… все направлено к свободному и полному выявлению художественного творчества ребенка: инициативе ребенка придается первостепенное значение; вся деятельность руководителей и всего детского коллектива направлена к тому, чтобы вызвать и всячески развивать эту свободную инициативу.

     Для решения столь новаторских задач понадобилась и новая в своей основе методика музыкального воспитания. Одной из труднейших задач явился подбор музыкального материала, служащего основой обучения и воспитания. Б.Л. Яворский, в соответствии со своими принципами, выдвинул требование: нести детям только яркие художественные образы, передающие сильные, глубокие чувства, способные вызвать у детей сильные впечатления и эмоциональные реакции. Он говорил: «Только такая музыка в состоянии привести в действие потенциальные творческие силы ребят »[17, С.21].

Но главная трудность исследователя не в том, чтобы подобрать высокохудожественный материал, а в установлении логически-целесообразного его последования для постепенного наращивания музыкальных представлений и понятий.

     Эта сложная задача была решена Яворским и его учениками. Единственным выходом, по существу оздоравливающим музыкальный детский инстинкт, является вызывание художественного творчества: способности изобретения и комбинирования материала. Речь идет о вызывании художественно-творческого музыкального инстинкта, который есть у большего числа людей, чем это думают. Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует, во-первых, потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большой интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. Художественное творчество не проявляется только в сочинении «сложных музык», оно гораздо многообразнее и разветвленнее, чем, кажется. Вызвать его – это значит, прежде всего, обратить у детей внимание на то, что они поют и играют, то есть на музыкальный материал.

     «Самый простой и элементарный импульс к творчеству – это заинтересовать детей изобретением подголосков или вариантов напева. Учитель дает напев и просит каждого, кто запомнил, попробовать спеть его на память. Одни исполняют это частично, другие точно, но механично, третьи внесут в напев некоторые изменения. Прослушав, учитель отмечает полученные варианты, сравнивает и определяет образовавшиеся различия и расспрашивает при этом, нравятся ли они, принимаются ли или нет. В данный опыт можно внести много оттенков. Например, взять стихотворение, подобрать к нему мотив или заимствовать имеющийся, а затем навести детей на мысль, что нельзя ли внести в данный мотив изменения, которые поточнее оттенили бы смысл стихов»[17, С.18].

     В целом в процессе поисков построения урока Б.Л.Яворский определил три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания художественного творчества, заложенного в психике ребенка. Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости детей.

     Болеслав Леопольдович Яворский не занимался проблемой художественного творчества школьников на уроках музыки, основу его трудов составляют проблемы музыкального образования в консерваториях, однако мы можем перенять из его опыта для освящения проблемы художественного творчества школьников на уроках музыки, следующее:

     - все силы преподавателя  музыки должны быть направлены  на свободное и полное проявление  художественного творчества детей  на уроках музыки;

     - музыкальный материал, который ложится в основу уроков  музыки, должен соответствовать требованиям: 1. Нести детям только яркие художественные образы, 2. Вызывать у детей сильные впечатления и эмоциональные реакции;

     -необходимо музыкальный  материал преподносить детям  в установленном логически-целесообразном  порядке.

     Школяр Л.В., Школяр В.А и Критская Е.Д. также внесли свой вклад в становление художественного творчества школьников на уроках музыки. Они предлагают метод сочинения сочиненного. Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и существуя в рамках уже сочиненного. Осваивая интеллектуальное пространство мира музыкальных абстракций, человек как бы заново сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произведения, он как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится.

     Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользовались в работе с детьми. И среди учителей немало людей, пробовавших свои силы в сочинении музыки, как правило, в песенном жанре – жанре самом демократичном, привычно бытующим в сознании куплетной формой и типическим содержанием. Подражать уже освоенному, опробованному, хорошо известному – свойство очень полезное и естественное. Но, может быть, еще более естественное для человека свойство – делать открытия. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать естественному и повторять знакомое. В этом методе как «известное» берется не жанр, не ставится задача распеть удобный простейший стихотворный текст, не создается видимость процесса сочинения, когда ребенок, ударив в такт музыке ладошками или ложками, уже как бы «…становится в позицию творца». Здесь важно не это. Важно, то потаенное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как образование – рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рассматривание и продумывание музыкой [19, С.64].