Активизация познавательной деятельности младших школьников процессе обучения

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества»[12, с. 345]. Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи»[16, c.67] . Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

 

1.3. Методы и формы формирования познавательной деятельности младших школьников

 
В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. 
 
Что же конкретно способствует формированию познавательного интереса в учебном процессе и как мотива отдельных учебных действий ученика и как прочного мотива его познавательной деятельности? 
 
Стимуляция познавательных интересов школьников поступает из различных источников. Она поступает из содержания учебного материала, которое несет учащимся новую, неизвестную еще ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир и как мало он еще открыт ему, ученику, и как заманчиво, и увлекательно познавать это новое на каждом уроке и вне его.  
 
Содержание знаний заключает в себе и возможности по-новому проникнуть в уже известное, открывать в имеющихся знаниях новые грани, рассматривать их под новым углом зрения и испытывать при этом глубочайшее чувство удовлетворения того, что теперь ты знаешь предмет лучше, глубже и основательней. 
 
Содержание знаний позволяет проникать в тайники науки от момента ее зарождения до современных научных достижений, открытий, переворачивающих весь арсенал научных знаний, добытый ранее. Осознание этого укрепляет интерес: перед учеником открывается диалектика явлений, ощутимое действие законов отрицания отрицания, единства и борьбы противоположностей, бесконечность и вечность познавательного процесса, в котором он, ученик, уже поднялся на известный уровень. 
 
Содержание знании несет в себе и такой важный стимул познавательного интереса, как осознание и понимание практической роли познания. Роль науки в переделке действительности, значение ее для общественной и личной практики, возможность пользоваться научным багажом в жизни, в общечеловеческой и личной практике, изобретение микроскопа, телескопа, использование электрической энергии, энергии атома, открытие радио, телевидения, выведение новых сортов продуктивного животноводства, использование гидроресурсов в экономике страны – все это и многое другое, представляющее выход науки в жизнь, в практику человеческой деятельности, необычайно поднимает престиж науки, знаний, собственного познания в глазах школьника и укрепляет его интерес. 
 
Содержание знаний не единственный источник стимуляции познавательного интереса в учебном процессе. Масса разнообразных стимулов укрепления и формирования интереса к учению поступает из самой деятельности ученика, рождающей интеллектуальные и эмоциональные удовлетворения. 
 
Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе – одно из таких направлений стимуляции. Это одна из определяющих линий деятельности учителя, а сформированность активности и самостоятельности – важнейший показатель плодотворности учения. В дидактике в последние годы этой проблеме посвящено много исследований17. 
 
Познавательную активность школьника, если она достаточно устойчива, следует рассматривать как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе. Она характеризуется: 
 
-поисковой направленностью в учении; 
 
- познавательным интересом, стремлением удовлетворить его при помощи различных источников как в учении, так и во внеучебной деятельности; 
 
- эмоциональным подъемом, благополучием протекания деятельности. 
 
Эти особенности характерны для высокого уровня учения; в жизни и деятельности школьника они могут проявлять и приглушенней и ярче, однако наличие этой ценной черты, формирующейся в учебном процессе, значительно сказывается на становлении личности учащегося, на его отношении к миру, к жизни. 
 
В свою очередь познавательная самостоятельность, формирующаяся на базе активности, характеризуется многими учеными как качество личности. Известный советский дидакт М.А. Данилов раскрывает эту ценную для ученика черту при помощи следующих признаков: 
 
-стремление и умение самостоятельно мыслить; 
 
- способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; 
 
- желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания; 
 
-критический подход к суждению других; 
 
-независимость собственных суждений18. 
 
Последующая разработка проблемы познавательной самостоятельности умножает количество указанных признаков. Отмечается роль самостоятельности как на первичной ступени познавательного акта (способность активно и творчески воспринимать материал), так и на заключительном этапе познания (умение и способность использовать усвоенные теоретические знания на практике)19. 
 
Как видим, в познавательной самостоятельности в единстве выступают мотивационная и операционная стороны учения (хотеть, стремиться, уметь, быть способным осуществить). В этом ценном для личности ученика качестве происходит взаимное обогащение мотивов учения – потребностей, интересов, стремлений и способов самостоятельного отыскания истины. 
 
В учении осуществляются подготовленные учителем разнообразнейшие самостоятельные работы учащихся, вызывающие их многообразные познавательные и практические действия. 
 
В своем исследовании и созданном на этой основе рукоеодстве известный дидакт Б.П. Есипов показал, что самостоятельные работы учащихся могут и должны отвечать различным дидактическим задачам: одни из них направлены на отыскание знаний, другие – на упрочение умений и навыков, на использование знаний в новых условиях, на практическое применение, а могут быть самостоятельные работы и контролирующего свойства и т.д.20 Главную же ценность самостоятельных работ составляет то, что они учат самих учащихся не только решать задачи, но и ставить задачи, планировать действия и способы их выполнения, отыскивать новые, объективно ценные способы в различных вариантах. 
 
Таким образом, самостоятельные работы являются формой совместной, единой деятельности учителя и учащихся. Учитель закладывает в них программу действий ученика в соответствии с определенной дидактической задачей. Отбирая содержание самостоятельных работ, он предвосхищает процессы, которые будут происходить при их выполнении в практических действиях и в познании учащихся. 
 
Ученик же, выполняя самостоятельную работу, активно оперирует приобретенными знаниями, умениями, навыками, совершает ту поисковую, творческую, активную деятельность, на которую рассчитывает учитель, и поднимается на новый уровень познания21, укрепляя познавательную активность, самостоятельность и интерес. 
 
Любая форма самостоятельной деятельности ученика при педагогически ценной ее организации сопутствует познавательному интересу. 
 
В первую очередь этому содействуют разнообразные самостоятельные работы, к которым прибегают опытные учителя. Каким другим путем можно развить ум ученика, расположить его к познанию, заставить мобильно действовать, догадываться, творить? Самостоятельные работы учащихся, которые стали предметом психолого-педагогических исследований и активного внедрения их в практику учебного процесса, являются главной магистралью развивающего обучения, развития активности и самостоятельности познавательных сил, способностей и интересов учащихся. 
 
Поиск науки и практики в области высокого эффекта самостоятельных работ учащихся показал, что их стимулирующая роль в развитии интереса к знаниям бесспорна и обеспечивается она не только фактом введения их в учебный процесс (что само по себе тоже важно), но и соблюдением ряда необходимых требований в целях развития познавательной самостоятельности. 
 
Именно в самостоятельных работах необходимо последовательное усложнение содержания, формы, способов учения, требуемых для их выполнения. 
 
Работа с таблицами, схемами, картами, диаграммами, творческие сочинения требуют умения анализировать и обобщать. 
 
Любая самостоятельная работа ученика должна преследовать ясные дидактические цели обучения. 
 
Очень важно, чтобы весь строй предлагаемых ученику самостоятельных работ опирался на активные познавательные процессы учащихся. При этом важно именно то, чтобы сам учитель видел и понимал, какие внутренние психические процессы он вызывает предлагаемой самостоятельной работой, какие из работ развивают гибкость мыслительных операций, что побуждает работать воображение, какие работы опираются на чисто репродуктивную, а какие – на творческую деятельность. При этом следует помнить, что, выполняя функции научения, развития, воспитания, самостоятельные работы обязательно решают и задачи репродуктивного плана, и поисковые, и творческие. 
 
Незаменимость самостоятельных работ как стимулятора познавательного интереса состоит еще и в том, что, предназначенные для каждого возраста учащихся, в своей совокупности они могут решать задачи вербального, сенсорного и двигательного развития учащихся. 
 
Реализация этого условия в полной мере позволит формировать познавательный интерес как частицу целостного и всестороннего развития личности растущего человека. 
 
Влияние самостоятельных работ на познавательные интересы учащихся не всегда действует безотказно, а, как сказано выше, лишь при условии педагогически целесообразного их отбора и подачи в учебном процессе. Своевременное их введение в учебный процесс, слаженная структура их взаимодействия на уроке являются немаловажным фактором, усиливающим их влияние на интерес к знаниям. И дело здесь не только в расположении самостоятельных работ по возрастающей сложности. Нужно видеть еще их объективно интересный смысл для учащихся, силу эмоционального воздействия. 
 
Иными словами, проблема самостоятельной работы учащихся на уроке как главного стимулятора познавательного интереса, активности и развития личности ученика требует от учителя очень тонкой и глубокой работы по отбору содержания самостоятельных работ, их формы, соответствия дидактическим назначениям и психологическим особенностям познавательных процессов, а также определения их места в общей структуре учебного процесса. 
 
Коснемся еще одного вопроса стимуляции познавательного интереса, связанного с организацией деятельности ученика. 
 
Речь идет о проблемности и элементах поиска и исследования в учении. 
 
Современный анализ учебного процесса и исследования, изучающие протекание и характер деятельности в нем ученика, показали, что особенно поддерживает и укрепляет положительные мотивы учения, интерес к знаниям поисковая деятельность, основанная на проблемности, исследовании, элементах творчества. 
 
Исследования (Ю.Н. Кулюткин), посвященные изучению познавательных структур, которые лежат в основе поисковой, исследовательской деятельности человека, составляющих важное звено в развитии творческого мышления, установили, что решение стереотипных и нестереотипных задач имеет различные педагогические основания. Процесс решения задач поискового, исследовательского и творческого плана оперирует более сложными психологическими структурами, связанными с единством более сложных операционной и мотивационной стороной деятельности. Например, располагая готовым алгоритмом решения стереотипной задачи, ученик совершает в соответствии с жестким предписанием ряд последовательных операций и не испытывает того интеллектуального напряжения и эмоционального подъема, какой происходит в деятельности поисковой, исследовательской, при разрешении проблемных ситуаций22. 
 
Этот процесс протекает индивидуально, но общим для него является то, что ученик ставится перед необходимостью прежде всего разобраться в материале, т. е. представить себе его общую схему, которая по мере дальнейшей работы ученика конкретизируется и обогащается содержанием. Далее, конкретизируя свою общую гипотезу из многих вариантов, которые могут быть на пути ее решений, ученик выбирает одно («условно истинное»), не переставая держать в уме, что это только предварительная прикидка, одно из предполагаемых возможных, но что могут быть и другие варианты. И чтобы прийти к заключению о его достоверности, следует самостоятельно отобрать соответствующую информацию, найти доказательства, сопоставить их с избранной возможностью решения. Именно этот процесс напряженной мыслительной деятельности – «прикидки», «догадки», сопоставления, поиски доказательства, самостоятельные наблюдения причинных зависимостей – и является процессом, по выражению К.Д. Ушинского, «полным мысли», составляющим ядро интереса к познанию23. 
 
Исследования показали, что, проводя весь учебный процесс на уровне только проблемного обучения, учитель встает перед фактом снижения интереса к знаниям. И дело здесь, очевидно, состоит не только в том, что, чередуя различные подходы в учебном процессе, учитель использует стимул новизны (что, конечно, тоже очень важно). Главное состоит в том, что каждый из названных (и не названных сейчас) подходов вносит свой необходимый элемент в формирование познавательной активности, интересов.  
 
Таковы данные современных исследований, утверждающих роль поисковой познавательной деятельности как активного фактора учения и познавательного интереса.

Выводы по первой главе

Познавательная активность – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Познавательную  активность можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Познавательная активность как педагогическое явление — это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную активность. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

На учителя возлагается большая ответственность за развитие детей. Педагог должен знать особенности каждого ребенка и уметь выбрать правильный подход для работы с детьми. В большинстве случаев доброжелательная доверительная обстановка между учителем и учениками на уроках является необходимым условием для формирования познавательной активности младших школьников.

 

Глава II Опытно-экспериментальная работа по активизации познавательной активности младших школьников процессе обучения

2.1 Диагностика уровня  сформированности познавательной деятельности у младших школьников

 

       С целью выявления уровня развития познавательной деятельности у младших школьников было проведено исследование на базе МАБОУ «Светлинская СОШ №2»поселка Светлый . В эксперименте приняли участие обучающиеся 4 Б класса в количестве 28 человек.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап  – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня познавательной активности младших школьников экспериментального класса.

2 этап - формирующий.

На этом этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательной активности на уроках.

         3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня познавательной активности учащихся 4 класса, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня познавательной активности нами использовался метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися, анкетирование.

Наблюдение. Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

  Инструкция для наблюдателя

Срок наблюдения – первая неделя на всех уроках (для первого этапа диагностики) и последняя неделя (для второго этапа диагностики). Экспериментатор должен быть очень внимательным, обращать внимание на действия и реакции учеников. Результаты наблюдений необходимо фиксировать в бланке наблюдений.  

      В процессе наблюдения мы отмечали наличие следующих проявлений у младших школьников:

1.Активность:

-Проявляет интерес к предмету.

-Задает вопросы, стремится на них ответить.

-Интерес направлен на объект изучения.

-Проявляет любознательность.

2. Самостоятельность:

-Самостоятельно выполняет задания.

-Проявляет устойчивость в достижении цели.

3.Отвлекаемость  (количество любых действий, не  связанных с учёбой).

Оценка результатов

     Если ученик задает большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического, но и теоретического материала, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер, выполняет самостоятельно все задания, желает выполнять задания повышенной сложности, выходящие за рамки программы, то мы можем говорить об активном отношении к учению и высоком уровне познавательной активности.

Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала, и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения, ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне познавательной активности, положительном отношении к учению.

Если ребенок большую часть урока отвлекается и в малой степени проявляет  активность, или не проявляет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательного характера или они вообще не связаны с данный учебным предметом, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низком уровне познавательной активности или вовсе о ее отсутствии.

В течение учебной недели за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость.

        Таким образом, в процессе наблюдения выяснилось:

У 4 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи.

У 16 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

И у 8 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут.

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладанием активности.

Анкетирование учащихся.

 Мы провели первичное анкетирование. Цель его проведения - выявить уровень познавательной активности младших школьников экспериментального класса. Нами была разработана анкета, которая состояла из 10 вопросов, и следующих 4-ёх  вариантов ответов: «почти никогда», «иногда», «часто» и «почти всегда», которые выбирали учащиеся при заполнении анкеты. Максимально учащиеся могли набрать 40 баллов. Таким образом, количество набранных баллов определяло уровень сформированности познавательной активности ученика. Ученики, набравшие от 0 до 10 баллов, имели нулевой уровень развития познавательной активности, 11 –22 балла ― низкий уровень – воспроизводящая активность, 23-34 балла -  средний уровень – интерпретирующая активность и от 35 до 40 баллов ―высокий уровень - творческая активность (см. приложение 2).

       Подвергнув результаты эксперимента обработке, мы получили следующие показатели, которые представлены в таблицах 1,2 (см. приложение 3).

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме (рис.1)

Рис.1 Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников (первый констатирующий эксперимент).

Таким образом, проведенный нами анализ показывает, что уровень познавательной активности младших школьников экспериментального класса является недостаточным для полноценного процесса обучения и для полноценного развития школьника.

 

2.2 Формирование  познавательной  активности обучающихся в учебном процессе.

 

Далее был проведен формирующий эксперимент. Цель его проведения: формирование познавательной активности младших школьников. Сроки  проведения формирующего эксперимента - с февраля по май 2012 года.

В ходе эксперимента были использованы методы и приемы, описанные ниже.

    Несколько слов о том, как выстраивать урок с учетом уровней познавательной активности. Структура подобных занятий предусматривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно ролевым (подключение учащихся с высоким уровнем активности для подключения остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов). Главным критерием урока должна стать включенность в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей.

В ходе формирующего эксперимента в 4«Б» классе с целью повышения уровня  познавательной активности нами были проведены уроки занимательного и познавательного характера, на которых проводились различные виды работ (индивидуальная, фронтальная работа, работа в парах, группах),  нестандартные уроки, уроки с применением ИКТ.

Например, урок русского языка в 4 классе по теме «Правописание безударного гласного в приставке, корне и окончании имен существительных и прилагательных». Цель  урока – систематизировать и закрепить знания о правописании безударного гласного в разных частях слова.

Фрагмент урока

1. Актуализация  знаний.

2. Определение  темы урока.

3. Мотивация  на основе рефлексии.

- Сегодня  мы будем работать по группам:

• Первая группа будет работать над безударными гласными в приставке;
• Вторая группа – в корне;
• Третья группа – в окончании существительных и прилагательных.