Влияние самооценки на успеваемость младших школьников

 

 

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………..2

  

1.1. Проблема успешности обучения  в психолого-педагогической литературе…………………………………………................................................5

 

1.2. Понятие успеваемости; причины и факторы, способствующие  неуспеваемости детей в школе………………………………………………….18                                       

 

1.3. Младший школьный возраст; особенности и сложности………………………………………………………………………...22

 

1.4. Проблема самооценки  в младшем школьном возрасте…………………..31

 

1.4.1. Самооценка младшего школьника……………………………………….37

 

1.4.2. Взаимосвязь оценки  учителя и самооценки младшего  школьника……42 

 

Заключение…………………………………………………………………48 

 

Список литературы………………………………………………………49 

 

Приложения…………………………………………………………………50

 

 

 

 

 

Введение

 

 

При  всем  многообразии  форм  обучения и  педагогических учреждений, возникающих в настоящее  время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном  процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном  процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем  результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки  в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю. К. Бабанский, П.П.Блонский, Дж. Брунер, Л. И .Божович, Л.С.Выгодский, Э. А. Голубева, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. Р .Лурия, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин, А.И.Липкина).

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество  знаний и умений учащихся по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина [1] у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – одного из основных компонентов самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с  предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражений отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его версия, оценочным суждением, отметкой.

    Вместе с тем  нельзя не отметить не разработанность  концептуальных положений, определяющих  сущность педагогической оценки, структуру и механизмы оценочных  актов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс[4], и как действие[2], и как деятельность[6],и как совокупность социальных умений [3], и как функция[7].

     Актуальность  темы исследования.   
В современной обществе детей с адекватной самооценкой мало. В основном это заниженная и завышенная самооценка. Актуальность темы исследования выражается в том, что самооценка человека – это сложное многоаспектное явление, она может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации.

    Актуальна данная тема  еще и тем, что борьба за  повышение качества обучения и усвоения знаний продолжает оставаться актуальной задачей и на сегодняшний день. Для  установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

     Целью нашего  исследования является выявление  связи самооценки и успешности обучения детей в школе.

     Предметом  исследования явилась успеваемость  младших школьников.

     Объект исследования  – самооценка, как фактор, влияющий  на успеваемость младших школьников.

      В исследовании  были поставлены следующие задачи:

1.Дать характеристику самооценки как структурной составляющей самосознания.  
2. Описать особенности самооценки младшего школьника 
3.Проследить связь между самооценкой и успешностью обучения в младшем школьном возрасте.             

      

         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Проблема успешности обучения в психолого-педагогической литературе.

 

   Проблема готовности детей к успешному усвоению учебного материала в школе глубоко изучалась отечественными психологами (Л.В. Выготским, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьевым и др.). Они внесли значительный вклад в разработку психологической концепции готовности детей к обучению. Это послужило фундаментальной основой для дальнейших исследований. Изучив психолого-педагогическую литературу, можно выделить два основных подхода к проблеме. Сторонники первого подхода,  педагогического,  рассматривают формирование знаний, умений и навыков у детей до поступления в школу (Т.И. Тарун-таева, Л.И. Журова,  Ф.А. Сохин и др.),  развитие элементов учебной деятельности на занятиях с детьми дошкольного возраста (Л.А. Венгер, А.Н. Давидчук, К.Н. Поливанова и др.),  воспитание различных качеств у дошкольников в семье). Эти исследования направлены на подготовку к успешному обучению в школе дошкольников в семье и детском саду. Представители второго подхода рассматривают содержание готовности детей к школьному обучению,  выделяя различные аспекты,  сферы готовности к школе (И.В. Дубровина,  Я.А. Коломинский,  Е.А. Панько и др.),  новообразования в развитии ребенка (Л.И. Божович, Р.П. Ефимкина, P.C. Немов и др.), предпосылки готовности к школьному обучению (B.C. Мухина и др.), связь психологической готовности к школе с обучаемостью (М.М. Безруких, С.П, Ефимова и др.), анализируют единое психологическое новообразование возраста (Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова и др.). Несмотря на многоаспектность рассмотрения готовности детей к школьному обучению, данная проблема изучена недостаточно. Учеными много сделано в плане разработки программ подготовки детей к обучению, в области диагностики школьной зрелости, в области изучения сути и специфики феномена готовности к школе. Однако проблема выявления взаимосвязей между компонентами школьной зрелости и успехами детей в усвоении учебного материала и установления специфических закономерностей в данной сфере осталась за рамками научных исследований. Мы решили в какой-то мере восполнить этот пробел в психологии, что и определило цель данного исследования - выявление существенных зависимостей между развитием интеллектуальных, личностных, эмоционально-волевых компонентов готовности детей к школьному обучению и их успехами в учебе. Известно, что неуспех ребенка в учебе, его несостоятельность в ведущей деятельности порождает тревогу, неуверенность в себе, способствует развитию заниженной самооценки, формированию чувства собственного несовершенства и стратегии избегания неудач в деятельности. Это препятствует реализации индивидуального потенциала личности.  Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование   предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:                                                                                                                1)  как  преподаватель  учит;                                                                                    

2) как школьник учится и как  при этом осуществляется его  развитие. Специалисты разных отраслей  педагогической науки уделяли  преимущественное внимание одной  или другой  стороне данной  проблемы. Так дидакты основным  объектом   изучения делают педагогические условия, особенности   учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют  внимание на изучение особенностей личности неуспевающих  учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая  основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [10]. В этой работе дан дифференцированный   анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из  критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости(или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от  учащегося:                                             1)плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;  2)отрицательное отношение к учению;                                                            3)отсутствие привычки к организованному труду,  недостаточный  уровень общего развития.  А.М.Гельмонт  указывает,  как  тесно переплетаются  причины, зависящие от учителя и ученика,  насколько  эффективен  тот педагогический  подход,  который  опирается  на  знание  индивидуальных особенностей  учеников  и  как  отсутствие  данного  подхода  приводит  к  формированию  в  ходе  обучения  новых  отрицательных  качеств  еще  больше затрудняющих  процесс  обучения.  Длительная  неуспеваемость  вызывает  у школьника  моральную  и  психическую  травму,  порождает  неверие  в  свои силы.

    В.И.Самохвалова [8]выделяет  три показателя, на основе которых  могут быть рассмотрены различия  в поведении детей и особенности их личности:

    1)отношение к  учению;

    2)организация  учебной работы;

    3)усвоение знаний  и навыков.

    Эти показатели  могут по-разному проявляться  у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных  связей между степенью успешности в учении и  отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну  группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С.Славиной[8],  где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность»  проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать  всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

    Свои исследования  А.А. Бударный[11]использует для   обоснования необходимости введения  на уроке дифференцированных  форм обучения. Изучая исследования  психологов, он наблюдал, как учащиеся  одного класса

воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на   группы, А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности:

    1)обучаемость, проявляющаяся  в различной степени легкости  и быстроты усвоения знаний;

2)работоспособность.

   

А.А.Бударный считает,что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот,  высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

    В своих работах  М.Н.Волокитина опирается на отношение  учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в не посильности разрешения  имеющихся у них проблем. Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой[12]показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

     Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев[3], трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.

     Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в  разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

     Г.П.Антонова[6]в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной  работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество  или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие, пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности.   Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями,  умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний  и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является  индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более  интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким   умственным развитием может сочетаться относительно более  низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются в работах  А.А.Бударного[11] и Н.С.Лейтеса[13].