Гендерные стереотипы в образовании

Н. А. Бердяева. Об оппозиции  разума, сознательности, логичности мужчины - и сердца, инстинкта, интуиции женщины писали В. Соловьев, В. Ф. Эрн.

       Бытует стереотипное мнение, что женская чувственность, эмпатичность, экспрессивность отличают ее от мужчины с его инструментальной размеренностью, ориентированной на цель и компетентность. Благодаря этим качествам считается, что все женщины более гибки, отзывчивы. Мужчины же более тверды и властны (Флоренский). К этому можно присоединить мнение

С. Н. Булгакова о том, что женщина связана с "глубинами бытия". О женской впечатлительности и восприимчивости писали В. Ф. Эрн, П.А. Флоренский и др.

      Важную роль в развитии и поддержании гендерной системы играет сознание людей. Конструирование гендерного сознания индивидов происходит посредством распространения и поддержания социальных и культурных стереотипов, норм и предписаний, за нарушение которых общество наказывает людей (например, ярлыки "мужеподобная женщина" или "мужик, а ведет себя как баба" весьма болезненно переживаются людьми и могут вызывать не только стрессы, но и различные виды психических расстройств).

       С момента своего рождения человек становится объектом воздействия гендерной системы - в традиционных обществах совершаются символические родильные обряды, различающиеся в зависимости от того, какого пола родился ребенок; цвет одежды, колясок, набор игрушек новорожденного во многих обществах также определены его полом. Проведенные исследования показывают, что новорожденных мальчиков больше кормят, зато с девочками больше разговаривают [33].   

       В процессе воспитания семья (в лице родителей и родственников), система образования (в лице воспитательниц детских учреждений и учителей), культура в целом (через книги и средства массовой информации) внедряют в сознание детей гендерные нормы, формируют определенные правила поведения и создают представления о том, кто есть "настоящий мужчина" и какой должна быть "настоящая женщина". Впоследствии эти гендерные нормы поддерживаются с помощью различных социальных институтов, например, право и культурных механизмов, СМИ. Воплощая в своих действиях ожидания, связанные с их гендерным статусом, индивиды на микроуровне поддерживают (конструируют) гендерные различия и, одновременно, построенные на их основе системы господства и властвования.

       Таким  образом, современное понятие гендера предполагает четыре группы характеристик: биологический пол, поло-ролевые стереотипы, поло-ролевые нормы, поло-ролевую идентичность. Поэтому, говоря об усвоение гендерных норм поведения, мы говорим, прежде всего, о гендерной (половой) идентификации. Формирование мужественности и женственности - это социально-культурный конструкт, который (как представления, нормы поведения и ценности) формируется в процессе взаимного общения и тех требований, которые ожидают от женщин и от мужчин. (Ш.Берн: «Гендер находится под постоянным влиянием как культурных норм, устанавливающих, что должны делать мужчины, а что – женщины, так и социальной информации, внушающей людям, насколько велика разница между мужчинами и женщинами» [8, с.45]).

       Изучение культур различных эпох позволило ученым выделить факторы,  которые оказали влияние на половую стратефикацию, что в свою очередь послужило почвой для развития  дальнейшего глубокого изучения полоролевых различий,  а впоследствии выделении отдельной отрасли психологической науки – гендерной психологии. Следовательно, формирование половой идентификации находится в прямой зависимости от ряда факторов, среди которых уровень общественного развития, особенности культуры и межкультурной среды, особенности воспитания, основного на дифференциации воспитательной работы, условия воспитания в семье находятся в числе главных.

2. Гендерные  проблемы современного образования

       Исследование гендерного подхода в обучении и воспитании - это учет многовариативного влияния фактора пола. Однако, социальный аспект развития должен быть с самого начала ориентирован на пол ребенка, на социально обусловленные представления о мужчине и женщине, оказывающие мощнейшее влияние на культурный контекст развития мальчика и девочки.

Способствует ли современная  школа формированию личности женщины  и мужчины с достаточно развитым пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой  принадлежностью? Ответ на этот вопрос требует серьезной аналитической работы, с одной стороны и экспериментальной — с другой, поскольку подразумевает новые психолого-педагогические разработки в области, совершенно обделенной вниманием.

       В начале строительства СССР стирание граней между малоквалифицированной по своему педагогическому составу начальной школой социальных низов и высококвалифицированной гимназией социальных верхов привело к созданию особого типа массовой унифицированной школы. Школа была максимально идеологизирована и регламентирована, что приводило к постепенному вымыванию педагогического творчества. К началу 50-х гг. школа превратилась во внеполовое, вненациональное, усредненное конвейерное «производство трудящихся» [22].

       Понятно, что школа и другие педагогические структуры по своей функции — трансляции и ретрансляции культуры — выполняют роль консерватора общественного опыта. В то же время усвоение общественно-исторического опыта может выступать в учении как самоцель (воспроизведение данных учителем образцов) или — как отправная точка развития ребенка. Если западная педагогика медленно, с бесконечными отступлениями и колебаниями, но последовательно шла по второму пути, то советская педагогика (за исключением сравнительно небольшого периода первой четверти века) твердо следовала логике социального конформизма[9].

       В определенном смысле школа весьма эффективно отвечала социальному заказу — она обеспечивала воспроизводство данного типа социальных отношений, их устойчивость. Советский человек медленно, но верно терял свои индивидуальные, региональные, этнические, половые и другие особенности. Ценности единичности и особенности были вытеснены ценностями равенства и коллективизма [4, с.56].

Гендерный подход к образованию  подразумевает анализ следующих  сторон и процессов в современном  образовании:

- феминизация образования  (значительное преобладание женщин  на низкооплачиваемых уровнях  системы - детских садах и школах) и связанное с этим процессом  падение престижности педагогических  профессий в обществе.

- содержание образования  (анализ учебных программ, учебников с точки зрения гендерного равенства).

- стиль преподавания  и взаимодействия с учащимися,  обнаруживающий гендерные стереотипы  и сексизм - явную или неявную  демонстрацию превосходства одного  пола над другим.

       В качестве одной из важных линий предыстории можно выделить особенности кадровой феминизации школы. В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата [16].

       Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, т. е. роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и рефлексии педагоги быстро исчезли из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных вышестоящих идей и теорий, в условиях очень мощного социального контроля в школе [9].

      В качестве  других факторов феминизации  школы можно отметить ухудшение  материального обеспечения, снижение  статуса образования, резкое ухудшение  демографической ситуации в результате  гражданской войны, эмиграции,  репрессий и второй мировой войны. Мужская часть населения мобилизовалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы.

      Естественно,  что постепенное исчезновение  мужчин из учительского корпуса  несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего, это приоритет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотношений над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией поведения. Феминизация школы неизбежно вела и к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автономия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля. Отсюда и извращенное понимание коллективизма в нашем обыденном сознании, когда личное самоопределение понимается как предательство интересов коллектива, а выражение собственного, отличного от общего мнения — как строптивость и эгоизм.

       Гендерный состав преподавательских кадров до настоящего времени не сбалансирован. Среди учителей общеобразовательных школ преобладают женщины (82%), среди преподавателей профтехучилищ женщины составляют 60%, в техникумах доля женщин- 66%. Наиболее сбалансирован состав преподавательских кадров в высших учебных заведениях: здесь трудится 42% женщин и 56% мужчин. Гендерный дисбаланс наблюдается среди преподавателей, имеющих ученую степень: из числа докторов наук женщин насчитывается 17,9%, среди кандидатов наук - 31,9%.

       Пока не достигнут гендерный баланс в составе руководящих кадров образовательных учреждений. Среди директоров и заместителей директоров общеобразовательных учреждений женщин большинство - 82%. Среди ректоров вузов большинство (95%) составляют мужчины. Среди проректоров женщин - 16%, деканов факультетов - 22%, заведующих кафедрами - 26%

      В целом уровень образования женщин превышает уровень образования мужчин. Согласно результатам обследования населения по проблемам занятости в 1999 году, 63,8 % женщин имеют высшее, незаконченное высшее и среднее профессиональное образование в сравнении с 50,8 % мужчин по тем же показателям  [Материалы заседаний Комиссии по вопросам улучшения положе-ния женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ 2003 год, 22].

      Школьные учебники, начиная с младшего класса, подкрепляют разное отношение учителей к мальчикам и девочкам. В качестве главных действующих лиц преобладают мальчики и мужчины. В большинстве иллюстраций, рассказов, упражнений женские персонажи имеют стереотипные характеристики - они пассивны и ждут помощи, поддержки со стороны. В ходе анализа учебников для младшего звена школы, проведенного И. С. Клециной и Н. Н. Оболенцевой (1997), были получены аналогичные данные. Исследователи, работая с пятью учебниками для 1-2 классов общеобразовательной школы, выявили, что общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского пола в два раза. Мужчины и мальчики в основном представлены занимающимися инструментальной деятельностью и, чаще чем женщины и девочки, изображены в ситуации отдыха, развлечений и занимающимися учебными делами [2]. Одним из первых ее образцов гендерной экспертизы  является книга А.Мишель "Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках и книгах для детей" [23]. Автор выделила различные формы скрытого и открытого сексизма в школе. Открытый - это наличие различных учебных программ для мальчиков и девочек (например, на уроках труда). Скрытый сексизм наблюдается в организации системы школьного образования (немногочисленные учителя-мужчины всегда занимают руководящие позиции); учителя часто по-разному относятся к мальчикам и девочкам. Однако основное внимание автор уделила проблеме сексизма в школьных учебниках. Недавно анализ гендерных стереотипов в букваре был проделан новосибирской исследовательницей Т.Барчуновой [5].

       Контент-анализ российских и зарубежных учебников показал,  что в них присутствует скрытый сексизм (дискриминация по признаку пола) и гендерные стереотипы - упрощенные, далеко не всегда объективные представления о мужских и женских ролях, нормах поведения и психологических чертах. История преимущественно остается курсом, изучающим "мужские" экономические, дипломатические и военные вопросы. А женщины изображаются в учебниках как жены, общественные работники, няньки и т.д. При этом женщинам, как правило, приписывается второстепенная роль, тогда как мужчинам - роль первопроходцев. Женщин чаще изображают как страдающих, неуверенных, угнетенных и не способных успешно сопротивляться такой позиции [16].

       Гендерные стереотипы, которые содержатся  в российских учебниках математики и русского языка, отличаются сексизмом в отношении женщин. По мнению исследователей [Л.В. Попова, Т.Б. Котлова, А.В. Смирнова и др.], учебники транслируют патриархальные представления о роли мужчины и женщин в жтзни общества, закрепленную за мужчиной сферу общественной жизни (работа, политика, бизнес и т.д.), а за женщиной – приватной (дом, семья. дети). Условия гендерной социализации в такой ситуации сложны и для мальчиков, и для девочек [34, с. 97].

       Гендерные стереотипы, поддерживаемые педагогами, вызывают предубежденное отношение к одаренным девочкам. Учителя дают самые низкие оценки тем ученицам, которые проявляют способности к выдвижению собственных оригинальных идей, к аналитическому мышлению. У мальчиков эти способности оцениваются достаточно высоко. В дальнейшем одаренным девушкам приходится решать: развивать свои способности дальше или не противоречить общепринятым стандартам об истинном предназначении женщины. [33].

       Предполагается, что девочка должна знать, а не исследовать и сомневаться в истинности и полноте знаний. Мальчиков побуждают к разным видам активности и настаивают на поиске правильного или более рационального ответа. Таким образом, мальчиков ориентируют на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Количество и качество внимания к девочкам демонстрирует в скрытой форме, что они играют вторую роль в классе. В большинстве случаев неуспех девочек учителя объясняют отсутствием способностей, тем самым меньше настраивая их на работу, а плохие успехи мальчиков связываются с недостатком трудолюбия, усилий, поэтому их стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха. [11, с. 63].

       Ещё до начала обучения девочек готовят к репродуктивной жизни, «хорошему» поведению, следованию правилам, подавлению собственной инициативы (конформности). В школе этот процесс продолжается – многочисленные зарубежные исследования показали, что школьные преподаватели уделяют больше внимания в классе мальчикам. Учителя отвечают в первую очередь на их вопросы, не поощряя активности одноклассниц. Помимо того, что учителя чаще откликаются на разные виды активности мальчиков, они также дают качественно различную обратную связь мальчикам и девочкам. Любой ответ девочки принимается (с той или иной отметкой), от мальчиков требуют большего, настаивают на поиске правильного или более рационального решения. Их ответам также даётся более развёрнутая оценка, на основе которой ребёнку предоставляется возможность идти дальше.Таким образом, мальчиков больше ориентируют на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Количество и качество внимания, уделяемого учителями девочкам, даёт им понять, что они на вторых ролях, что в классе есть более важные люди. [2, с. 152].