Дидактика

 По классификации  Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие  детей возраста 7-12 лет соответствует  овладению ими стадий конкретных  операций, что соответствует развитию  возможностей классификации объектов  и событий на основании выделения  отдельных признаков, развитию  способностей к проведению элементарных  логических рассуждений. 

 

Воспитание в  подростковом и юношеском возрасте

 Во время  подросткового возраста (занимающего  период примерно от 10 до 15 лет)  и ранней юности (период от 14-15 до 18 лет) учебная деятельность приобретает более углубленный, научно ориентированный характер, что связано с усвоением научно-теоретических знаний по многим предметным областям, а также с освоением основ логического мышления. Специфика педагогических и воспитательных методов, применяемых для обучения детей некоторого определенного возраста, опирается как на знание этапов развития детского (подросткового, юношеского) мышления, так и на знание этапов формирования личности человека.

 В соответствии  со стадиями интеллектуального  развития детей, по Ж. Пиаже,  примерно после 12 лет за границей  младшего школьного возраста  подростки приобретают способность  к более полному использованию абстрактно-логических операций, к использованию различных видов индуктивного и дедуктивного мышления. В личностном плане в подростковом возрасте происходит активное формирование внутреннего мира человека, осмысливание личного опыта общения со взрослыми и сверстниками, в основном интуитивное формулирование моральных, нравственных норм и правил общения в коллективе.

Периоды кризисов возрастного развития являют собой  вполне объективные и неизбежные фазы и проявляются при переходах  от одного стабильного периода развития к другому. Что и наблюдается  у подростков.

В поведенческом  плане возрастные кризисы связаны  с различными проявлениями, казалось бы, ничем не обусловленных признаков  негативизма, упрямства, трудновоспитуемости, надоедливости, немотивированной вредности  и других отрицательных качеств.

С педагогической точки зрения психика подростков представляет собой предмет особого, специального внимания. Для этого  периода развития всегда характерны напряженность и конфликтность  в общении, склонность к принятию крайних решений и выражению  крайних мнений и оценок - так  называемый "юношеский или подростковый максимализм".

 

Самовоспитание  подростков и юношей

Одно из наиболее примечательных явлений, связаны подростковым возрастом,- это сильная тяга к  самовоспитанию. Говоря о начале самовоспитания в подростковом возрасте, мы имеем  в виду тот факт, что, достигнув  возраста 12-13 лет, дети впервые начинают задумываться: о возможностях интеллектуального  и личностного самосовершенствования  и предпринимать для достижения этой цели сознав целенаправленные усилия.

Типичной  целью в этом возрасте является волевое  самосовершенствование подростка, а задача – овладение волевыми качествами личности: смелость, выносливое обладание, выдержка, уверенность в  себе и др.

Активизация самовоспитания волевых качеств, стиля  общения, эмоциональной выразительности  входит как составная часть в  работу педагога по психиатрии и коррекции  отрицательных состояний и стремлений. В ходе организации самовоспитания педагог с помощью методик  изучения личности, наблюдений определяет индивидуальные психологические особенности  своих подопечных.

Подростки склонны  заниматься многими делами наскоками, нерегулярно. Им трудна систематическая  фиксация результатов работы над  собой. В этом педагогу может помочь использование различных форм фиксации результатов.

Педагогические  условия и действия педагога по активизации  самовоспитания:

– установление отношений доверия и сотрудничества между педагогом и учащимся –  через совместную творческую деятельность;

– ориентация учащихся на выдвижение одной-двух конкретных и посильных самозадач;

– на следующем  этапе педагог предлагает для  самовоспитания каждому школьнику  ту область поведения, в которой  у него обнаружились наиболее слабые места проявления личности;

– соблюдение этапности в активизации самовоспитания: от организации рядовых кратковременных  самозаданий в свободных областях – к более длительной корректировке  слабых мест в личности, к самозадачам  на неделю с ведением дневника;

– никаких  оценок за результаты самовоспитания;

– педагог  может определять лишь достаточно общую  сферу самовоспитания – конкретные задания себе подросток формулирует  сам;

– педагог  регулярно, но ненавязчиво побуждает  ребят к постановке самозадач, обеспечивая  систематичность самовоспитания;

– педагог  увязывает самозадачи ребят с  задачей успешного выполнения высокозначимой для них деятельности;

– интерес  к самовоспитанию поддерживается варьированием  области самозадания целей, успехами, поощрением за малейшее продвижение  вперед, обсуждениями результатов выполнения самозадач, введением интересных форм ведения дневника, оказанием своевременной  помощи в реализации самозадач.

 

51. Воспитание отдельных категорий детей (агрессивные, медлительные, гиперактивные)

Агрессивные: Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

- стремление  привлечь к себе внимание сверстников;

- стремление  получить желанный результат;

- стремление  быть главным;

- защита  и месть;

- желание  ущемить достоинство другого  с целью подчеркнуть свое превосходство. 

Стратегии воспитания у родителей по отношению к  своим детям:

1. Резкое подавление агрессивного поведения ребенка:  при этом ребенок может прекратить сейчас, но выплеснет свои отрицательные эмоции в другoe время и в другом месте. Здесь ребенок копирует родителей и учится у них агрессивным формам поведения
2. Игнорирование агрессивных вспышек ребенка: при этом ребенок продолжает действовать агрессивно. Ребенок думает, что делает все правильно, и агрессивные формы поведения закрепляются в черту характера.
3. Родители дают возможность ребенку выплеснуть агрессию приемлемым способом и в тактичной форме запрещают вести себя агрессивно по отношению к другим:  скорее всего ребенок научится управлять своим гневом.  Ребенок учится анализировать различные ситуации и берет пример со своих тактичных родителей.

Модификация поведения — нейтральный способ контроля — предполагает использование  поощрения и наказания. Но данная система не должна использоваться слишком  часто, так как впоследствии ребенок  начинает делать только то, за что получает награду. Частые наказания и приказы  относятся к негативным способам контролирования поведения ребенка. Они заставляют его чрезмерно  подавлять свой гнев, что способствует появлению в характере пассивно-агрессивных  черт. Чтобы устранить агрессивные  формы поведения, система поощрений  и наказаний должна быть продумана  в каждой семье. Наказание будет  иметь эффект только в том случае, если ребенок сам считает, что  заслужил его, кроме того, за один проступок  нельзя наказывать дважды.

Медлительные: Здесь  нервные процессы тоже сильные, но преобладает не процесс возбуждения, а процесс торможения. Дети такого типа отличаются спокойным поведением, им несвойственно бурное выражение эмоций. Плачут они редко, радость выражают умеренно, как правило, не смехом, а улыбкой. 

Дети этого  типа медлительны, невозмутимы и  благодаря ровному, спокойному поведению  не доставляют обычно хлопот, но их медлительность может раздражать взрослых. Воспитателю надо постараться помочь ребенку преодолеть присущую ему инертность, а не сердиться на него за медлительность. Для того чтобы дети овладели всеми необходимыми для их возраста умениями и навыками, от взрослых требуется изрядное терпение.

Медлительные  дети обычно отдают предпочтение спокойным  занятиям. Они чаще всего равнодушны к подвижным играм. Поэтому воспитателю  необходимо привлекать их к играм, требующим  движения.

Малоподвижным, инертным детям взрослые должны помочь стать более активными, подвижными. Если специально не позаботиться об этом, они могут расти неинициативными, необщительными, неуклюжими, односторонне развитыми.

Гиперактивные: Такие дети слишком чувствительны к различным раздражителям. Ребенка невозможно уложить спать, а если он спит, то урывками, беспокойно. Для гиперактивных детей всевозможные аллергии - не редкость.

Помимо избыточной двигательной активности, гиперактивность  характеризуется еще и беспокойством, посторонними движениями. Для них  характерна также двигательная неловкость и неуклюжесть,навязчивые движения, частые смены настроения, присуща  импульсивность в поведении,  причем проявляется она как в разнообразных  повседневных ситуациях, так и при  выполнении школьных заданий и выражается в том, что ребенок действует, не подумав. Гиперактивным детям  сложно концентрировать и удерживать внимание, что является одной из причин плохого выполнения заданий  на уроках в школе.

 Наряду  с трудностями концентрации внимания  им свойственна выраженная отвлекаемость. 

В воспитании таких детей необходимо избегать двух крайностей – проявления чрезмерной мягкости и предъявления ему повышенных требований. Нельзя допускать вседозволенности: детям должны быть четко разъяснены правила поведения в различных  ситуациях. Однако количество запретов и ограничений следует свести к разумному минимуму.

Ребенка нужно  хвалить в каждом случае, когда  ему удалось довести начатое  дело до конца. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных  силах.

Необходимо  оберегать детей от переутомления, связанного с избыточным количеством  впечатлений.

Нужно давать ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог  его завершить. Поддерживать дома четкий распорядок дня.

Психотерапия  и обучение помогают детям и их семьям освоить методы, способствующие уменьшению и контролированию симптомов, связанных с этим заболеванием. На сеансах психотерапии дети учатся таким  социальным навыкам, как умение ждать  своего хода, просить помощи или  делиться игрушками. Дети также учатся контролировать такие эмоции как  злость, гнев и становятся более  организованными. Семейная терапия  или обучение родителей помогает семье приобрести навыки воспитания, способствующие развитию у ребенка правильного поведения.

 

52. Общая характеристика  педагогический деятельности

   Педагогическая деятельность  относится к одному из сложных  и своеобразных видов. Она представляет, по М.С. Кагану, скрещение основных  видов деятельности. И в самом  деле, в профессиональной работе  педагога переплетаются и взаимодействуют  и познавательная (обучение и  учение), и ценностно-ориентациоиная (внедрение в сознание учащихся  системы нравственных, правовых, эстетических  ценностей), и коммуникативная (учебно-воспитательная  работа — постоянное общение,  без которого немыслимо ни  обучение, ни воспитание), и художественная  деятельность. А в целом все  это— практико-познавательная деятельность, так как педагог в результате профессиональной работы развивает, преобразует и формирует личность ребенка, человека.

       То же  можно сказать о связи всех  видов деятельности, по Р.С. Немову, с педагогической деятельностью.  В ней игра, учение и труд  выступают и как форма, и  как средство педагогической  деятельности. А

       различные  виды общения — это основной  метод взаимодействия педагога  с объектами и субъектами учебно-воспитательной  деятельности. В соответствии с  этой классификацией в разные  возрастные периоды развития  человека тот или иной тип  деятельности становится ведущим:  в младенческом и преддошкольном  — общение, в дошкольном —  игра, в младшем школьном —  учение и игра, в подростковом  — общение (по Д.Б. Эльконину,  Т.В. Драгуновой) и общественно-полезная  деятельность (по Д.И. Фельдштейну), в старшем школьном— учение и подготовка к труду. В период роста и развития человек занимается разными видами деятельности. Они дополняют друг друга. Ведущий тип деятельности означает, что она играет главную роль в формировании личности.

       В педагогической  литературе часто говорится о  педагогическом процессе и редко  — о педагогической деятельности. Мы придерживаемся того мнения, что понятие “деятельность”  удачнее выражает существо разнообразных  дел педагогического характера,  чем понятие “процесс”, хотя  деятельности без процесса не  бывает. Процесс выражает динамическую  сторону деятельности. Попытаемся  разобраться во взаимосвязи и  особенностях этих понятий.

       ”Педагогическая  деятельность” — понятие более  широкое, чем “педагогический  процесс”. Так, например, в педагогической  деятельности есть мотив, а  в процессе его нет. Частный  вид процесса сам может быть  предметом деятельности.