Дифференциация обучения иностранному языку на основе гендерного подхода

   Гендерные вопросы интересовали ученых на протяжении многих веков.

   Новый этап гендерных исследований в педагогике начался в конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ века в связи с внедрением гендерного подхода к образованию учащихся в школах.

   В настоящее время в педагогической науке имеются исследования по следующим аспектам гендерной проблематики: гендерной социализации в образовании (А. В. Смирнова, Е. Ярская-Смирнова), гендерному анализу школьных программ, курсов и учебников (О. А. Константинова, Т. Б. Котлова, А. В. Смирнова,  Е. Ярская-Смирнова), организации гендерного образования и влиянию гендерных стереотипов на воспитание и обучение (Л. Н. Надолинская, О. И. Чеснокова) и другие.

   Особый  интерес представляет понятие «гендер», которое пришло в научный тезаурус из английского языка (gender) и стало использоваться в англоязычной социальной и философской литературе в 60-е годы XX века [38, 4]. До этого данное понятие использовалось только в языкознании [18, 154]. В гуманитарные науки его ввел психолог Роберт Столлер в 1968 году [39, 3].

     Введение данного понятия в  научную литературу потребовало  и нового анализа понятия «пол». Психолог Рода Унгер предложила в своей книге «О редефикации понятий пол и гендер» использовать слово «sex» только тогда, когда речь идет о специальных биологических аспектах человека, а понятие «гендер» должно определять социальные, культурные и психологические аспекты, которые формируют черты, нормы, стереотипы и считаются  типичными и желаемыми для тех, кого общество определяет как мужчину или женщину [47, 1].

   До (Deaux) указывала, что слово «пол» следует использовать для описания демографических категорий (например, в опросном листе приемлем пункт: «Ваш пол?»). Однако когда делаются умозаключения о природе мужественности или женственности, она рекомендует применять слово «гендер» [7, 26].

   Таким образом, пол как категория состоит  из двух важнейших компонентов: пола биологического (sex) и пола социального (gender) [37, 80]. В содержании биологического пола сохранилась совокупность биологических, генетических и физиологических особенностей мужчин и женщин. Социальный пол – это совокупность норм поведения, которые обычно ассоциируются с лицами мужского и женского пола в данном обществе и предписываются этим обществом [38, 5].

   Понятие «гендер» до сих пор не имеет окончательного и однозначного определения. Однако, это не недостаток, а, скорее, особенность самого понятия [2, 1].

   Многолетняя дискуссия по проблеме содержания понятия  «гендер» началась четверть века тому назад со статьи Ш. Ортнер «Соотносится ли женское с мужским также, как природное с культурным?» и с исследований Р. Унгер, А. Рич и Г. Рабин. В работах вышеперечисленных исследовательниц это понятие трактовалось как «набор соглашений, которыми общество трансформирует биологическую сексуальность в продукт человеческой активности, причем таким образом, что возникает иерархически организованная система, уточняемая рядом властных вариаций». В конечном счете «гендер» в то время трактовался не просто как стратификационная категория, но именно как знак позиции субординации, и соотносился он со специфическим женским опытом  [37, 76].

   Сегодня  можно выделить несколько подходов к определению понятия «гендер»:

   1) Гендер как социальная конструкция / социальный конструкт

   В рамках этого подхода гендер рассматривается как модель социальных отношений между мужчинами и женщинами, как отображение социального аспекта половой принадлежности человека, как социальная организация половых различий. Иными словами, гендер – это набор социальных ролей; это костюм, маска, смирительная рубашка, в которой мужчины и женщины исполняют свои неравные танцы (Г. Лернер). Гендер – это социально смоделированные роли и социально освоенные модели поведения и ожиданий, которые связываются с представлениями о женщинах и мужчинах [39, 3].

   Согласно  данному подходу, гендер создаётся в процессе социализации, поддерживается при помощи гендерного разделения труда, гендерных ролей.

   Другие  исследователи, в частности Н. Шведова, в рамках этого же подхода рассматривают  «гендер» более широко  и включают три группы характеристик: 1) Биологический пол; 2) Полоролевые стереотипы; 3) «Гендерный дисплей» – предписанные обществом нормы мужского и женского действия и взаимодействия во всем многообразии их проявления.

   Именно  этот подход к анализу гендера наиболее приемлем для гендерных             исследований в педагогике, так как в большей степени даёт возможность раскрыть и объяснить механизмы педагогического процесса [39, 4].

   2) Гендер как базовая личностная идентификация

   Некоторые учёные (В. Шапиро)  рассматривают  гендер не с внешней точки зрения, а с точки зрения внутреннего  осмысления этого феномена самим  человеком. В этом случае гендер – это осознание значения пола, социокультурная манифестация факта пребывания мужчиной или женщиной, освоенные характеристики, ожидания и модели поведения. Сторонники этого подхода считают, что гендер – это не просто социальная роль, так как она присутствует всегда и сохраняется, какую бы роль человек не исполнял. Скорее это особая категория, которая и определяет социальные роли [39, 4].

   3) Гендер как процесс

   Некоторые авторы (И. А. Воронина) рассматривают  гендер не только как уже сформировавшиеся половые роли, но и как процесс  их формирования [39, 4]. Гендер – это сложный социокультурный процесс формирования обществом различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках, и сам результат – социальный конструкт гендера [38, 5].

   4) Гендер как мыслительный конструкт, как научная дефиниция

   Некоторые учёные считают, что гендер – это просто научная дефиниция, определяющая социально-культурные функции пола, что позволяет отличать эти функции от биологических [39, 5].

   5) Гендер как категория взаимодействия

   К. Уэст и Д. Зиммерман считают, что  гендер – это система межличностного взаимодействия, посредством которого создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка [39, 5].

   6) Гендер как культурная категория

   Анализируя  понятие «гендер», ученые обнаружили в нем, помимо биологического и социального компонента, еще и символический или культурный его аспект. Гендер рассматривается как культурологическая характеристика поведения, которое соответствует полу в данном обществе в данное время. Согласно этому подходу, в обществе сформированы определённые ценностные оценки и установки, которые отождествляют различные феномены и понятия  как «мужские», а значит доминирующие, значимые, а некоторые – как «женские», а значит вторичные, подчинённые [39, 6].

   Таким образом, в последнее время гендер включает в себя целый комплекс понятий.

2. Гендерный подход при дифференциации обучения

   История возникновения и развития дифференцированного обучения тесно связана с развитием педагогики и приобретает особую значимость на определенных этапах развития образования:

1. до середины XIX века, когда обучение проходило при непосредственном взаимодействии учителя и ученика (индивидуальное обучение);
2. в конце XIX века дифференцированное обучение активно внедряется в массовую школу капиталистических стран. В России необходимость дифференцированного обучения провозглашена лишь в 1918 году;
3. в 20-е годы XX века В. Штерном и Э. Клапаредом были разработаны и апробированы различные виды дифференцированного обучения (дифференциация по способностям, дифференциация по интеллекту, дифференциация по неспособности) [27, 174].

   В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференциации обучения [27, 176]. Одним из них является  дифференциация по подходам к обучению. Сейчас на смену традиционному полоролевому подходу, принимающему во внимание лишь физиологические различия между мужчинами и женщинами и, в рамках которого школа готовит детей выполнять в обществе отведенные им роли, приходит гендерный подход [38, 45]. В последнее время всё чаще стали говорить о том, что в процессе обучения необходимо учитывать гендерные различия учащихся. Это позволит сделать процесс обучения более эффективным.

   Гендерный подход при наличии смысловой  вариативности понятия «гендер» может также включать в себя определенные специфические особенности теоретического ракурса, что говорит о дискуссионности и многоплановости гендерных исследований.

   Так, в социальных науках понятие «гендерный подход» обозначает особое теоретическое направление, ориентированное на формирование и утверждение политики равных, независящих от пола возможностей самореализации человека в различных областях социальной практики [21, 1].

   Н. А. Шведова, доктор политических наук, считает, что осознание того, что  явления, происходящие в обществе, по-разному влияют на мужское и женское население, вызывая неодинаковые их реакции, и есть гендерный подход [49, 1].

   Гендерный подход в педагогике – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [20, 48].

   Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельной попытки, этапа к раскрытию сущности гендерного подхода.

   В своей работе мы придерживаемся определения, данного доктором педагогических наук О. А. Константиновой. Она считает, что   гендерный подход это «такая организация учебного процесса, которая предоставляет учащимся возможность самореализоваться с присущими им индивидуальными  особенностями и усвоить социальный опыт, обеспечивающий их успешную социализацию в обществе и социальную идентификацию по признаку пола» [24, 47-48]. Иными словами, гендерный подход должен содействовать формированию неповторимой индивидуальности каждого учащегося  и  предоставлять возможность выбора (предмета, варианта задания, программы обучения) каждому учащемуся, независимо от его пола [38, 39].

   Разработка гендерного подхода в образовании является  новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии [51, 2]. В отличие от всех других подходов в обучении, гендерный исходит из того, что в образовательные учреждения приходят не безликие и бесполые учащиеся, а мальчики и девочки [26, 68]. Представители же разных полов нуждаются в дифференцированном подходе со стороны преподавателя в условиях совместного обучения [38, 40]. На мальчиков и девочек по-разному влияют все факторы учебно-воспитательного процесса: содержание, методы обучения, организация учебного процесса, педагогическое общение и т.д. [20, 46]. Гендерный подход обосновывает нецелесообразность раздельного по полу обучения, снижает уровень гендерной стереотипизации и поощряет виды деятельности, соответствующие интересам личности [51, 1].

   Гендерный подход при дифференциации обучения базируется на следующих метопринципах:

   1) Аксиологический метопринцип, т.е. методологический подход к анализу  приоритетных педагогических ценностей в образовании и саморазвитии представителей женского и мужского пола [4, 40]. С точки зрения данного метопринципа одной из универсальных ценностей для развития и саморазвития детей является творчество во всех его видах и уровнях. Причем эта ценность должна быть осознана и принята как ценность для детей не только на стадии их обучения, но и в повседневной жизнедеятельности [4, 42]. Не менее важной для развития человека является и свобода. Ведь творческое саморазвитие личности во многом предопределено именно её способностью обрести свободу. Принцип свободы позволит раскрепостить и высвободить созидательные силы и учителя, и ученика [4, 43]. Приоритетными ценностями педагогической деятельности являются профессионально-педагогические: возможность овладения новыми методами и технологиями обучения, возможность самосовершенствования педагогического мастерства [4, 45];

2. Антропологический метопринцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного и системного знания о нем в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем. Данный метопринцип предполагает, что преподаватель должен знать не только семью, быт своих учеников, но и их гендерные особенности, что позволит объяснить причины их успехов и ошибок, их возможности сегодня и в обозримом будущем [4, 53]. В рамках данного подхода выделяют несколько частных подходов: а) личностно-целостный подход, согласно которому понять человека, его личностное становление  возможно только путем целостного постижения его мотивационной сферы, интеллектуальной, волевой и других сфер жизнедеятельности, в их органическом единстве с учетом биологических возможностей и социокультурных условий среды [4, 54]; б) биолого-генетический и экспериментальный подход, позволяющий изучать человека, углубляя представления о физиологических, биолого-генетических механизмах человека с опорой  на научные факты и экспериментальные данные [4, 55]; в) социальный подход, указывающий на необходимость учитывать влияние среды на становление жизнеспособной личности [4, 55];