Дифференциация обучения иностранному языку на основе гендерного подхода

   3) Гуманистический метопринцип, исключающий безличный подход к человеку и предполагающий дифференциацию и индивидуализацию образования на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого [4, 57];

4. Исторический принцип [4, 47].

   Центральное место в области гендерных исследований занимает изучение гендерных особенностей людей.

   Е. П. Ильин, проведя анализ исследований гендерных аспектов внимания, указывает, что превосходство женского пола в произвольном внимании, отмеченное И. А. Сергеевой, в избирательности, устойчивости и объеме внимания, отмеченное М. С. Егоровой, Н. Ф. Шляхты, М. С. Босым, Л. И. Фоменко [17, 44].

   Исследования  различных видов памяти Э. Маккоби  и К. Жаклин показали, что превосходство  девочек наблюдается тогда, когда  используется вербальная информация. Д. В. Колесов отмечает превосходство  мальчиков в пространственной памяти, которая проявляется в том, что они лучше знают прилегающую к дому территорию, транспортные маршруты [20, 34]. Л. Г. Воронин отметил, что у девочек различия между мнестическими функциями полушарий выражены сильнее и объем кратковременной памяти больше, чем у мальчиков [48, 169].

   Многие исследователи (Э. Маккоби, К. Жаклин, А. Анастази и др.) указывают на гендерные различия в математических и речевых способностях. Например, А. Кеймерон  выявил различие между полами в способности к пространственным представлениям – у мальчиков она более развита [20, 34]. Интересна позиция И. Я. Каплунович относительно гендерных аспектов математических способностей детей. Он отмечает, что девочки успешнее в оформлении работы, анализе задачи, последовательности собственных действий и их обосновании. Именно в этом мальчики им заметно уступают, но имеют преимущества в генерировании идей и выдвижении гипотез [20, 35]. А. Сиротюк пришла к выводу, что мальчики лучше решают новые задачи, а девочки – уже известные, типовые [43, 137]. Л. Тайлер отмечает женское превосходство в вербальных, или лингвистических, функциях с младенчества до зрелого возраста [17, 41].

   А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов и др., изучая интересы и предпочтения мальчиков и девочек школьного возраста, показали, что круг интересов мальчиков шире, чем девочек. Т. А. Репина отмечает, что у мальчиков интерес к внутреннему миру человека более слабый, чем у девочек. Их в большей мере волнует мир вещей, спортивных занятий [20, 36].

   В общей сложности за последние 20 лет  было опубликовано более 20 000 статей о гендерных различиях [7, 85].

   В настоящее время во многих странах  мира активно осуществляется процесс институционализации гендерного подхода: возникают и плодотворно работают научно-исследовательские группы, лаборатории и институты, провозгласившие своей главной целью изучение взаимоотношений мужчин и женщин как комплексной междисциплинарной научной проблемы, а также изучение гендерного своеобразия людей. Более тысячи американских колледжей и университетов предлагают своим слушателям учебные курсы по различным аспектам данной проблематики  [42, 20].

   Гендерный подход давно нашёл применение в  западной педагогической практике. Так, например, в 1989 году в ФРГ были приняты  «Рекомендации по оформлению и дифференциации совместного обучения». Предлагается, с одной стороны, включать больше женских образов в тексты и иллюстрации (например, иллюстрируя работу какого-то прибора), а с другой – преподавать естественнонаучные и технические предметы,  как в мужских, так и в женских группах, чтобы иметь возможность больше учитывать специфический подход девочек и компенсировать обусловленное воспитанием преимущество в опыте у мальчиков [26, 69]. А в учебном плане для всех учебных заведений Швеции отмечается, что необходимо всячески поощрять учащихся в их стремлении к саморазвитию, исключив при этом все предрассудки, связанные с мнимым неравенством по признаку пола [19, 165].

   Если  для зарубежных стран гендерный  подход в обучении это уже сложившееся, долговременное и перспективное направление, то в нашей стране гендерное образование начинает развиваться лишь в 90-х годах.

3. Историографический  анализ становления педагогической теории гендерного подхода при дифференциации обучения

   Поскольку успешное развитие науки во многом зависит от критической переработки её теоретического багажа, накопленного ею в прошлом, в данной работе был использован историографический анализ становления педагогической теории гендерного подхода при дифференциации обучения, который даёт возможность описать и объяснить факты истории отечественной и зарубежной педагогики, являющиеся этапными в осознании и разработке гендерных педагогических проблем.

   Проблемы  пола интересовали человека уже в  античный период, и хотя ещё не рассматривались  педагогические аспекты гендера, истоки педагогической теории гендерного подхода при дифференциации обучения необходимо искать уже здесь.

   Так, например, Ксенофонт (ок. 430 – 355/354 до н.э.) писал, что Боги сотворили мужчину и женщину, чтобы они соединились для продолжения рода, но от природы они отличны, что объясняет и различие их социальных ролей [38, 9].

   Платон (427 – 347 гг. до н.э.) в своих трудах «Пир», «Государство», «Законы» и др., рассматривая проблемы полов, высказал мысль о их дополнительности, подошел к идее о их равноправии [20, 23]. Он считал, что способности одинаково распределены между обоими полами, и все занятия доступны  по природе и женщине и мужчине, но во всех женщина слабее мужчины [15, 207]. Таким образом, объектом воспитания у Платона выступают и мужчины, и женщины.

   Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.) рассматривал гендерные проблемы в своих сочинениях «Политика», «О возникновении животных» и др. Рассуждая о роли мужчины и женщины в обществе в сочинении «Политика», он приходит к выводу, что первый по своей природе выше, вторая ниже, первый властвует, вторая находится в подчинении [20, 23]. Он также считал, что «при обращении с детьми надо принимать в расчет природное развитие их по полам» [30, 121].

   В средние века усиливается противопоставление маскулинного и фемининного. Если представители мужского пола могли обучаться  в школах и университетах, то девочки, и то из знатных семей, получали образование дома или в монастырях, где они изучали чтение, письмо и ведение домашнего хозяйства.

   Эпоха Возрождения в корне меняет представления о положении мужчин и женщин. Большим импульсом к переосмыслению места и роли женщины в обществе стало появление картезианского учения. В основе этого учения лежала идея Р. Декарта (1596 – 1650) о том, что разум, в силу своей онтологической первичности, абсолютно независим от тела. Его ученик П. де Бар на основе этого пытался доказать, что оба пола должны равно овладевать науками [38, 18].

   В эпоху Возрождения впервые высказывается мысль о необходимости равного образования для мужчин и женщин. Так Томазо Кампанелла (1568 – 1639) в трактате  «Город солнца» описал свою систему совместного образования. Он выступал за энциклопедическое и универсальное образование [38, 20].

   За  равное образование выступал и Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Цель такого образования, по его мнению, заключалась в том, чтобы все юношество обоего пола, никого не исключая, просвещалось науками, совершенствовалось в нравах [38, 20].

   Томас Мор (1478 – 1535) в своей «Утопии» нарисовал общество, основанное на принципах социальной справедливости. Он считал, что женщина должна быть также образована, как и мужчина [31, 324]. Кроме того, Томас Мор говорил и о равенстве способностей представителей обоих полов к разным занятиям и к обучению [20, 23]. Он писал, что «и мужчины и женщины одинаково способны к тем занятиям, которые совершенствуют и оплодотворяют разум, подобно почве, на которой посеяны семена мудрости» [12, 120].

   Мыслители эпохи Просвещения утверждали, что  общество и окружающая среда оказывают решающее влияние на развитие человека. Они признавали важность воспитания и образования. Однако их прогрессивные идеи зачастую касались только мужчин. К проблеме женского образования просветители относились по-разному. Однако большинство из них выступало всё же за предоставление женщинам права на образование [38, 22].

   Активным  сторонником женского образования  был Даниэль Дефо  (ок. 1660 – 1731). Он  считал, что мужчины не дают женщинам доступа к образованию из опасения, что тогда они не выдержат конкуренции с женщинами [38, 24].

   Жан-Жак  Руссо (1712 – 1778) проанализировал подобие  и различие полов и пришел к  выводу, что мужчины и женщины  отличаются по способностям (женские способности имеют практический характер, и женщине недоступна сфера теоретического разума, общие идеи, научные знания), характеру, темпераменту и задачам в обществе. Следовательно, их обучение и воспитание должны быть разными [38, 24-25]. «Её (женщины) система воспитания должна составлять противоположность нашего воспитания» [41, 442]. Жан-Жак Руссо делал акцент на необходимости развития мужской и женской индивидуальности [20, 24]. Это является необходимым элементом педагогической теории гендерного подхода при дифференциации обучения.

   Во второй половине XVIII века и в первой половине XIX веке образование мужчин и женщин, их гендерные особенности продолжают интересовать мыслителей.

   И. И. Бецкой (1704 – 1795) – общественный деятель  и педагог – разделил образование  женщин на 4 возрастных этапа и определил  дисциплины, соответствующие каждому этапу [38, 28].

   Иммануил Кант (1724 – 1804) обратил внимание на гендерные особенности людей. Он разделял мужчин и женщин по характеристикам личности и поведения. Кант выделил свойства, естественные для женщин – боязливость, слабость и др.,  которые отражены в гендерных стереотипах и современного общества [20, 24]. Он также поддерживал идею о более низких ментальных способностях женщин, при этом считал такое положение дел необходимым условием существования общества. Кант утверждал, что недостаток абстрактного мышления развивает в женщинах вкус, чувство прекрасного, практичность [35, 14].

   Немецкий  философ Артур Шопенгауэр (1788 – 1860) указывал на различия в мужском и  женском способах восприятия: мужчины  хорошо воспринимают отвлеченные идеи, а женщины целиком погружены  в чувствительную, сиюминутную реальность. Таким образом, он также отмечал, что для мужчин характерна абстрактность, а для женщин конкретность  [20, 24].

   Английская  писательница Мэри Уоллстоункрафт в  книге «Защита прав женщин и мужчин» высказала идею о том, что «природные» склонности и особенности женщин и мужчин являются результатом воспитания. Девочки наряжаются и играют в куклы, а мальчики играют в другие игры – шумные, активные  [20, 24]. Это положение имеет большое значение, так как предполагает, что различия между полами формируются обществом.

   Английский  философ Джон Стюарт Милль одним из первых выдвинул концепцию «полного равенства полов», которая включала юридическое равенство, исключающее какие-либо внешние препятствия на пути человека к реализации собственных интересов. Таким образом, женщинам открывается возможность самопознания, раскрытия творческого потенциала своей личности, раскрытие и становление своей гендерной индивидуальности [20, 24].

   Среди отечественных мыслителей за равное образование  женщин и мужчин выступали В. Г. Белинский (1811 – 1848),  К. Д. Ушинский (1824 – 1870). Эту идею поддерживал и М. И. Михайлов (1829 – 1865). Он говорил о том, что «преднамеренно устранять из женского воспитания известные области знания, значит стараться ограничивать умственные способности существа, одаренного мыслью» [5, 514]. М. И. Михайлов считал, что необходимо упразднить разделение знаний на женские и мужские [38, 34].

   Анализ  работ данного  исторического  периода показывает неравное положение полов в обществе, преимущество мужского пола в виде привилегий, возможностей для развития. Соответственно в обществе в основном реализовывалась патриархальная модель гендерного воспитания с жестко фиксированными гендерными ролями. Все работы, объясняющие различия между мужчинами и женщинами можно разделить на: 1) различия вызваны врожденными особенностями конституции (Аристотель, И. Кант и др.) и 2) различия формируются обществом (М. Уоллстоункрафт и др.).

   Формирование  общенаучных и психологических  основ  педагогической теории гендерного подхода при дифференциации обучения происходит в период с конца XIX века по начало XX века, который условно можно разделить на естественнонаучный (конец XIX  – начало XX века) и «фрейдовский» (начало XX века – 1930 г.) периоды.

   В период формирования естественнонаучных основ гендерной теории во многих странах Запада и в России набрало силу движение за освобождение женщин (феминизм), которое боролось за предоставление женщинам равных с мужчинами прав: избирательных, на получение образования и др. [20, 25]. Феминизм оказал на науку стимулирующее влияние в том, что привлек внимание ученых к разработке гендерных проблем.