Инновационные уроки как средство активизации познавательной деятельности

Многие  исследователи стремились создать  дидактические условия преодоления  равнодушия к знаниям, нежелания  учиться, развития познавательных мотивов  и интересов. А.А. Вербицкий – разработчик концепции контекстного обучения пишет, что «стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной социальной активности».[5,с.41] Здесь нет места принуждению к активности, а только побуждение к ней. Для этого учащегося надо включать в познавательную деятельность, которая направлена на достижение цели, объединяющей учителя и ученика, - на формирование творческой личности.

Направление и уровень активности во многом определяет система потребностей и мотивов  учащегося. Это то, что побуждает  человека ставить проблемы, концентрировать  усилия на их разрешении. Поэтому воспитание личности ученика как будущего специалиста  зависит в первую очередь от его  потребностей и мотивов. Соотношение  различных мотивов обусловливает  выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия  организации всего процесса формирования активной творческой личности.

Можно выделить две большие группы мотивов: мотивы достижения и познавательные мотивы. При познавательной мотивации неизвестное  новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, т.е. человека интересует процесс и содержание познаваемого. При мотивации достижения познавательная деятельность является средством достижения цели, находящейся вне этой познавательной деятельности, т.е. человека интересует результат, который может быть получен в результате каких-то познавательных усилий, например положительная оценка на экзамене.

В педагогике и психологии показано, что на формирование личности и ее психическое развитие постоянное и устойчивое влияние  оказывают знания, основанные на познавательном интересе. Развитие познавательной мотивации  значительно повышает активность обучающихся и эффективность процесса обучения. Также познавательная мотивация является основой развития склонностей человека.

Познавательная  мотивация способствует перенастройке  психических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей человека, способствующих выполнению той деятельности, которая вызвала  интерес. Однако система образования  ориентирована преимущественно  на стимуляцию именно мотивации достижения: получить хорошую отметку, успешно  сдать экзамены и т.п. Когда главной  задачей учащегося является успеваемость, направление его усилий смещается  с «производства знаний» на «производство  отметки». Но, не смотря на это, в обучении нельзя отказаться от мотивации достижения. Ее следует поставить на службу познавательной мотивации, имея в виду главное –  всестороннее развитие личности ученика. При этом достижение – это этап и уровень обученности, которые выступают необходимым условием дальнейшего движения в содержании усваиваемого.

Показано, что познавательная мотивация рождается  всякий раз как первичная, ситуативная  потребность и является неотъемлемым элементом проблемной ситуации. Она  является относительно самостоятельным  психологическим фактором, определяющим тип и уровень активности человека. С увеличением интенсивности  познавательной мотивации время, уделяемое познавательной деятельности, значительно возрастает. [27,с. 21]

Таким образом, познавательная мотивация выступает  не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности. Возможности  формирования у учащихся такой мотивации  создаются при использовании  педагогом способов активации познавательной деятельности.

В современной  школе активизация познавательной деятельности учащихся возможна в результате инновационной деятельности учителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Инновационная деятельность как педагогическая проблема.

 

Еще сравнительно недавно термины «инновация»  и «инновационный процесс» в отечественной  педагогической литературе не употреблялись. Хотя трактовка содержания этих терминов в разных работах имеет существенные отличия, они уже используются весьма широко. Это свидетельствует об интенсивном  становлении новой научной дисциплины – педагогической инноватики.

Если анализировать  историю развития образования, то нетрудно обнаружить, что изменения в ней  происходили под воздействием внешних, а не внутренних сил. Всякий раз, когда  существующая в какую-то историческую эпоху система образования переставала  удовлетворять потребности общества в целом или его отдельных  составляющих, она под давлением  извне преобразовывалась. Создавались  новые типы учебных заведений, изменялись содержание, формы организации и  методы обучения и воспитания. Конечно, и внутри образования существовали силы, направленные на его совершенствование: возникали новые педагогические идеи, создавались образцы новой  педагогической практики, - но они не получали широкого распространения  или внедрялись спустя столетия после  создания.

В середине ХХ столетия реформы образования стали  настолько частыми, что не успевала закончиться одна, как уже начиналась другая. На осуществление изменений  стали затрачиваться значительные усилия и средства.

Но все  чаще обнаруживалось, что одно и  то же новшество в тех или иных образовательных учреждениях может  давать разные результаты, что затраты  на его создание и внедрение часто  оказываются значительно выше, чем  предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление  тех, кто с ними должен был работать. Это рождало множество вопросов.

Обнаруживалось, что дать достаточно обоснованный ответ  на все вопросы невозможно, поскольку  для этого нет соответствующих  знаний. Чтобы такие знания появились, нужно было проводить специальные  исследования и разработки. Так возникли предпосылки для становления нового направления исследований, получившего название «педагогическая инноватика».[16, с.45]

Такое название было обусловлено тем, что еще  раньше, чем в образовании, потребность  в научном обеспечении процессов  была осознанна в сфере экономики. Возросшая конкуренция между  фирмами требовала интенсифицировать  процессы их обновления, чтобы получить преимущества в конкурентной борьбе. Одним из следствий стало внимание руководителей фирм и ученых к  вопросам обеспечения эффективности  изменений. Так зародилась новая  научная дисциплина – «инноватика». Основоположниками считают немецких ученых В. Зомбарта и В. Метчерлиха, а также австрийского экономиста Й. Щумпетера.

Педагогическая  инноватика стала частью общей инноватики. Удачное определение этой научной дисциплины дано Н.Р. Юсуфбековой. Она трактует ее как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использование, и применение на практике. [43, с.82]

За рубежом  исследования процессов изменений  стали проводиться примерно с  конца 1950-х гг. в России потребность  в подобных научных знаниях возникла только в конце 1980-х гг. И когда  в отечественной системе образования  в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов.

 Так, анализ  практики изменений в деятельности  школ показал, что они осуществляют  их с разной широтой, глубиной  и успешностью и что существуют  значительные проблемы с обеспечением  эффективности проводимой работы. Отметим только некоторые из  них.

Решение о  том, нужны ли изменения в педагогической системе школы, и если да, то в  каких направлениях, и какого объема, зависит от анализа ситуации, видения  проблем учебного заведения. Качество анализа учебно-воспитательного процесса – одно из наиболее слабых мест в управлении школой. В очень многих случаях он ограничивается лишь результатами освоения учебных программ (успеваемостью). Анализ школьных программ развития показывает, что раздел, посвященный выявлению проблем учебно-воспитательного процесса в них, содержит значительные недочеты. К ним можно отнести: нечеткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем. При таких дефектах анализа из поля зрения руководителей школ и педагогического коллектива выпадает множество объективно существующих актуальных проблем. [41, с.81]

Крупные недостатки в инновационной деятельности школ связаны с нерациональностью  выбора новшеств для внедрения.  По мере продвижения они сталкивались с возрастающими трудностями и вынуждены были отказываться от новшеств.

Другая крупная  проблема инновационной деятельности школ – планирование их развития. Анализ планов развития школ показывает, что  большинству из них присущи такие  недостатки, как абстрактность конечных целей, необоснованность состава действий, неопределенность промежуточных целей, нечеткость определения сроков выполнения действий и др.

Интенсификация  процессов изменений в образовании  и слабая разработанность научной  базы их осуществления актуализировали  потребность в проведении соответствующих  исследований и разработок и, прежде всего, в разработке методологических оснований частных исследований и их понятий аппарата

Становление всякой научной дисциплины предполагает разработку ее понятийного аппарата, посредством которого ставятся проблемы, выдвигаются гипотезы, осмысливаются  результаты их проверки и создаются  теоретические  картины изучаемой  действительности. Педагогическая инноватика изучает процессы развития практики образования за счет введения в нее каких-то компонентов, которых в ней раньше не было, или замены уже существующих на более совершенные. Новый учебный план, новый учебник, новая организация занятий, новые средства обучения, новая технология обучения – эти слова мы слышим чаще. Можно ли назвать новшеством технологию обучения, которую используют уже десятки или даже сотни школ и которую хотят освоить в школе №Х? если нет, то следует ли употреблять термин  «новшество» лишь тогда, когда что-то появляется впервые? Можно ли говорить о новшестве, если его применение не ведет к развитию?

В определениях понятия «новшество», даваемых многими  авторами, оно трактуется как изменение, но не всякое, а, во-первых, кем-то целенаправленно  осуществляемое и, во-вторых, прогрессивное. На первый взгляд такая трактовка кажется привлекательной, однако при внимательном рассмотрении обнаруживается, что в ней есть существенные противоречия.

Конечно, говоря, что новшество – это изменение, можно понимать «изменение» не как  процесс, а как результат. Мы говорим: «Произошло изменение в…». В этом случае новшество понимается как произошедшее изменение. Но что тогда означает «выбрать новшество», «спланировать новшество», «внедрить новшество»? Здесь новшество существует до того, как произошли реальные изменения. Его выбор возможен, когда мы только собираемся что-то изменить. Если автор или группа авторов подготовили и издали новый учебник, то он является новым независимо от того, использовал ли его кто-то или еще нет.

Более предпочтительно  понимание новшества не как изменение, а как средства, введение которого в образовательную систему при  соответствующем использовании  способно улучшить результаты ее работы. Новшество – это материализованная  идея возможного повышения эффективности. Н.Р. Юсуфбекова определяет его «как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания ». [43, с.38]

Новшество –  понятие относительное. Абсолютное новшество (если оно случается) –  только его частный случай. То, что  для одной образовательной системы  является новшеством, для другой –  давно уже действующий в ней  компонент. Но может быть и так, что  новшество, пригодное для улучшения  одной образовательной системы, в другой применено быть может  и потому для нее новшеством не является. Например, какой-то учебник, новый для традиционной начальной  школы, не будет таковым для начальной  школы, работающей по системам Монтессори или развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Новшества различаются  теми качествами, которые закладываются  в них еще при разработке. К  этим качествам относят:

• Предмет изменений, т.е. тот элемент образовательной системы, который может быть преобразован;
• Глубину преобразований (степень радикальности предусматриваемых новшеством изменений);
• Масштаб преобразований;
• Ресурсоемкость новшества;
• Уровень разработанности.

В общей инноватике различают новшество и нововведение. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход из одного состояния в другое. Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим,  используется термин инновация (лат. In – в, novus –новый), который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.

В педагогической инноватике, в трактовке понятий, «инновация» во многих случаях следует за её пониманием в общей инноватике. Но есть отличные взгляды, которые определяют также инновацию как идею, цель или практическую деятельность, воспринимаемую индивидом как нечто новое. В их понимании это процесс, имеющий жизненный цикл от зарождения идеи и создания новшества до его широкого распространения. В такой трактовке возникает проблема разведения понятий «инновация» и «инновационный процесс».