Инновационные уроки как средство активизации познавательной деятельности

Некоторые отечественные  авторы педагогические инновации определяют как специфическую форму передового опыта и отождествляют их с  радикальными новшествами. Специфичность  инноваций связывают с тем, что, во-первых, они всегда содержат новое  решение актуальной проблемы, во-вторых, их использование приводит к качественно  новым результатам, в-третьих, их внедрение  вызывает качественные изменения других компонентов системы. Нововведение при этом определяют как процесс  перехода системы из одного качественного  состояния в другое с помощью  использования инноваций. Здесь  инновация идентична радикальному новшеству и отличается от нововведения. [24, с.182]

Еще в одной  трактовке новшество определяется как введение нового в образовательно-воспитательную работу. Термин «новшество» связывается  с понятием «модернизация». Под инновацией же понимается принципиально новое  образование (иной, иновидный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием. Здесь различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны: абсолютная и относительная.

Исследователи В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян полагают, что по своему смыслу инновация и нововведение – это тождественные понятия. Их можно определять, и это имеет место во многих случаях, как процесс введения новшества в образовательную систему. Но тогда возникнут трудности разведения понятий «инновация» и «инновационный процесс», «нововведение» и «процесс нововведения». Поэтому следует развести понимание процесса и его результата.

Авторы рассматривают  нововведение (инновации) как внедренное (освоенное) новшество. Если новшество  – это потенциально возможное  изменение, то нововведение (инновация) – это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным. При таком понимании новшество есть нововведение, но только возможное. В то же время нововведение есть новшество, но включенное в соответствующую образовательную систему. Они существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество. [15, с. 172]

Процесс перехода новшества в нововведение они  понимают как процесс внедрения, как инновационный процесс, но не весь, а только его часть.

Чтобы произведенное  новшество вошло в массовую практику образования, оно должно получить распространение. Распространение (диффузия) новшеств –  это третья составляющая инновационного процесса.

Таким образом, в общем, инновационный процесс  следует понимать как процесс  развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств. Это циклический процесс, который  проходит следующие стадии: выявление  потребности в изменении (выявление  проблемы) – разработка идеи решения  проблемы (новшества) – апробирование  и экспертиза новшества – распространение  новшества – освоение новшества (нововведение) – институализация нововведения. Структуры частных инновационных процессов могут быть различными.

Инновационный процесс протекает только благодаря  тому, что люди совершают определенные инновационную деятельность.

Инновационная деятельность – это особый вид  деятельности. Ее назначение – изменение  в способах и содержании практики образования с целью повышения  ее эффективности. Инновационную деятельность можно определить как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за  счет создания и освоения новых образовательных систем или каких-то компонентов.

Известно  много примеров, когда творческие учителя, будучи неудовлетворенными способами  своей работы, создавали новшества, которые затем получали широкое  распространение.

Разработанное новшество должно пройти экспериментальную  апробацию, в результате которой  в него могут быть внесены коррективы.

Прежде, чем  новшество выйдет в стадию распространения, оно проходит экспертизу, т.е. оценку своего соответствия различным требованиям.

Распространение новшества требует его тиражирования, а также доведения информации о нем до потенциальных пользователей. Распространению содействует наличие  специальной инфраструктуры поддержки  инновационных процессов. В нее  входят различные консультационные  службы, обучающие центры, эксперты, внедренческие центры и др.

Распространение новшества может идти успешнее или, наоборот, хуже, чем хотелось бы тем, кто этим занимается. Поэтому должны осуществляться анализ хода распространения  новшества, выявляться факторы, мешающие распространению, и реализоваться  меры по их устранению.

Третья стадия инновационного процесса идет в образовательных  учреждениях. Потребность в поиске и освоении каких-то новшеств возникает  тогда, когда руководством учреждения или педагогами выявлены недостатки в результатах образовательной  деятельности и проанализированы их причины.

Следующим этапам инновационного процесса являются процессы внедрения новшества и его  использования, оценка результатов  затем институализация, т.е. переход от экспериментального режима в режим постоянного применения.

Общую задачу педагогической  инноватики можно определить как изучение зависимости эффективности процессов создания, распространения и освоения новшеств от строения инновационной деятельности, способов ее осуществления, свойств ее компонентов, внешних условий ее осуществления и создание средств повышения эффективности этой деятельности. [2, с. 11]

В обществе все  большее распространение получает ориентация именно на инновационный  тип обучения, в то время как  в учебных заведениях преобладает  традиционная система обучения и  воспитания.

 Инновационность – это, прежде всего открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного, мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственной возможной и единственной истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими не рассматривать ее как единственно существенную, т.е. осознание собственной субъективности развивается на протяжении всей жизни человека.

Инновационная деятельность на высоте ее конструктивных возможностей призвана осуществляться в динамике столкновения и взаимообогащения различных «открытых», способных  к самокритике и в то же время  к риску принятия на себя свободной  ответственности, позиции. Диалогизм, полифония (термины М.М. Бахтина) выступают как структурообразующие начала инновационной деятельности учителя. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции и проч. выступают, таким образом, не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности. Безусловно, это имеет большое значение для современной теории и практики обучения, как в школе, так и в вузе. Будущее учителя должны усваивать не некий монолит бесспорного готового знания, а приобщаться к «драме идей», развивать свое сознание, проигрывая эту драму, становясь активными ее соучастниками.

В концепции  М.М. Бахтина обосновывается метод  диалога культур как «единство  становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах развития». При таком  подходе создается возможность  для сотворчества. По мнению ученого, истина не рождается и не находится  в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину в процессе их диалогического общения.

Старое знание включается в знание новое не в  процедуре гегелевского «снятия», а  структурах диалогического сопряжения старых и новых идеализаций (принцип  соответствия, соотношения дополнительности). В высочайших точках своего развития современное мышление и осознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т.е. определение тех потребностей и трудностей принципиального характера, в которых возможно точно определить, что именно не знает человек, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей. [20, с. 89]

В ходе учебного диалога возникает особое общение  между людьми, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового и другого мышления, но и прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. В таких случаях говорят о диалоге голосов.

Следует также  отметить и изменение позиции, диалога  ученого-теоретика с ученым практиком, так необходимо в инновационном  процессе. Оба партнера общения попеременно  становятся учителями друг друга, решая  инновационную  проблему с позиции  теоретического, академического знания, другой – с позиции знания прикладного. Тот синтез научного знания, который  возникает в этой продуктивной творческой совместной деятельности, где каждый учится у каждого, дает решение проблемы. Будучи осознанным и отрефлексированным во всех своих аспектах, этот диалог-взаимообучение может быть очень эффективным в ситуации инновационной деятельности, где формируется и новый тип общения; мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу – основе самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкости позиций.

Этого рода изменения  несут новый тип организации  мотивационной сферы личности. Учитель  приобретает широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную  деятельность.

Но самое  важное новообразование, которое несет  учителю-инноватору новая ситуация общения, - это способность к созданию новой позиции личности в отношении к миру, к педагогической науке, к себе.

Следующий аспект принципа инновационности – это открытость учителя культуре и обществу. Педагог стремится изменить действительность, определить проблемы и способы их разрешения.

В рамках инновационного обучения создаются условия для  развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право  на свободу саморазвития.

Изменение относительной  роли инновации и традиции в структуре  инновационного обучения, обращенного  к будущему, предполагает изменения  типа отношений между поколениями, между учителями и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они могут быть не чем иным, как  отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений – сотворчество учителя и ученика. Противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации при ведущей, селективной роли творческого компонента. В этой связи можно отметить возрастающую роль активной творческой позиции молодого поколения в сфере собственных отношений, их инициатив по реорганизации педагогической деятельности.

В разрабатываемой  концепции инновационного обучения учащихся в качестве основных функций выступают следующие:

- Сознательный  анализ профессиональной деятельности  на основе мотивов и диспозиций;

- Проблематизация и конфликтизация действительности – видение в ней непосредственно воспринимаемых коллизий и несоответствий;

- Критическое  отношение к нормативам;

- Рефлексия  и построение системы смыслов  (смыслотворчество);

- Открытость  среде, профессиональным новшествам  в частности; 

- Творчески  преобразующее отношения к миру, выход за пределы нормативной заданности;

- Стремление  к самореализации, к воплощению  в профессиональной деятельности  своих намерений и образа жизни;

- Субъективирование элементов содержания в личностно- смысловое содержание, наделение личностным смыслом.

Личностный  смысл школьник может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром. Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус и др. говорить о технологиях воздействия можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования. Инновационное обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективирования смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения – косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было крытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становится как бы осязаемыми.

Обобщая условия, обеспечивающие инновационное обучение, можно выделить такие формы и  методы обучения, как диалог: переработка  учебного материала в систему  проблемно-конфликтных вопросов. Что  предполагает намеренное обострение коллизий, продумывание различных вариантов  развития сюжетных линий диалога, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии  и возможных ролей их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для  которых трудно заранее предусмотреть  поведение участников; система контекстно-игровых  ситуаций, были бы востребованы личностные функции. Игра ценна в дидактическом  отношении именно своей импровизацией, особым игровым, т.е. творческим, эвристическим  состоянием личности, а не формальными  атрибутами. Сценарий игры - это своего рода «способ генерирования событий». [22, с. 103]