Использование алгоритмов на уроках русского языка в начальной школе

Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии - понятие о ведущем принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа Бондаренко А.А.  объясняет тот факт, что «школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии». Еще в 1960 году вышла книга Н.С. Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор доказывал необходимость «установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому». Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы. Существуют следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический.[21, c.251] По словам Бондаренко С.М, морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова. Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. [4, c.36]

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, то есть  различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Основываясь на психологических исследованиях П.Я. Гальперина, который выявил причины трудностей овладения грамотным письмом при традиционной системе обучения в школе, авторы книги «Психология обучения речевому мастерству» отмечают следующие несоответствия методики преподавания психологическим закономерностям усвоения знаний, формирования умений и навыков.[8, c.263]

Под целью обучения подразумевается обычно не формирование грамотной письменной речевой деятельности, как должно было быть, а усвоение правил грамматики как таковых посредством заучивания.

Сами правила, являясь только предписывающими, не дают объяснения причин и условий столь строгой регламентации, нет и логической связи между правилами и условиями их применения, а поэтому учащимся приходится заучивать их механически, без достаточного понимания.

Если механическое запоминание противоречит психологическим законам усвоения знаний (такие знания непригодны для применения, т.к. умения и навыки не формируются), то содержание их в памяти всех лет обучения в школе сильно затруднено и, естественно, многое забывается.

Контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены правила. Никакой видимой связи здесь нет: одни, выучив правило, все равно пишут безграмотно, другие – наоборот, пишут грамотно, не зная правил.

Методика изучения и усвоения правил не позволяет учителю обучать индивидуально, хотя большой разброс в усвоении грамматики требует именно индивидуализации обучения.

Авторы данных исследований приходят к выводу: заучивание правил грамматики до самого факта выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности и благодаря деятельности, а знания должны являться ее результатом, а не предпосылкой.

Как же устранить это противоречие? Б.И. Хознев выдвинул следующую гипотезу: «если организовать обучение орфографии как деятельность учащихся по решению какой-то серьезной задачи (например, по корректированию звукописи какого-то автора) и при этом разрешить пользоваться выписанными на карточки правилами как ориентировочной основой для безошибочной работы, то результатом окажется усвоение правил, которыми они пользовались.[25, c.63]

Для успешного развития орфографической зоркости по        Т.Г. Рамзаевой необходимы следующие условия:

1. Моделирование  орфографических понятий и действий  как средство усвоения опознавательных  признаков орфограмм.

2. Целенаправленное  и систематическое применение  специальных приёмов, развивающих  умение находить орфограммы и  определять их тип:

• определение орфограмм на слух и выделение их в тексте, диктанты;
• списывание текста и выделение орфограммы;
• исправление деформированного текста (текста с ошибками);
• письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм;
• классификация слов в соответствии с орфограммами;
• выбор слов из текста с заданной орфограммой;
• постановка пропущенных букв в места орфограмм.

     "Основной орфографической единицей,  принятой в  современной

методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки.  Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема,  позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку"[14,c.17].

     "Для проверки  каждой отдельной  орфограммы требуется определенное  пространство - орфографическое  поле.  Так,  для  проверки буквы  "У"  в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу",  то есть минимальное орфографическое поле - сочетание из  двух  букв.  При проверке  безударного  гласного  в личном окончании глагола минимальное орфографическое поле должно обеспечить определение времени, лица и числа глагола. В предложении "Быстро тает рыхлый снег"для проверки орфограммы в слове  "тает"  необходимое  поле  "тает снег",  так как это сочетание достаточно для определения времени, лица,  числа глагола.  Термин "орфографическое поле" учащимся  не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся пользуются полем, не осознавая этого"[14,c.33].

     "Орфографическое правило  представляет  собой семантическую, фонетическую,  грамматическую характеристику соответствующих  орфографических явлений"[21,c.4].

     "Орфографическое правило было  объяснено индуктивным методом. Суть  этого  метода  заключается в том,  что учитель ставит перед классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа на  них учащихся. Вопросы учителя - это тоже проблемы - задачи"[19,c.5].

     В начальных классах в  орфографической  работе  используются правила,  которые  эффективны  в  случае их точного,  уместного и быстрого применения.

      Существует следующая классификация правил:

      1.Правило - указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила - правописание  гласных  после  шипящих:  "жи",  "ши", "ча", "ща", "чу", "щу". Алгоритм его состоит из одного действия -"шага".

      2.Правило - результат наблюдения над языком. Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наблюдение. Пример такого правила: "Общая часть родственных слов называется корнем.  Общая часть родственных слов  пишется  одинаково.» (2 класс)

      _3.Правило - указание для выбора написания из двух  предполагаемых написаний.  Для выбора необходимы рассуждения,  нужна опора либо на значение слова,  либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ.  Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий - "шагов".  Пример:  "Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы."( 2 класс )

     Алгоритм: 1 шаг:  Прочитать предложение.  О ком, о чем в нем говорится?

2 шаг: Назвать  имя, отчество или фамилию. Какая  первая буква в имени? отчестве? фамилии?

      _4.Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат,  но создают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы,  подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. Пример алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного написания.( 3 класс ) 1 шаг:  Найти в слове корень.  2 шаг: Определить,  есть ли в слове приставка,  назвать ее. 3 шаг: Определить,

какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова образовано?  4 шаг:  Проговорить приставку отчетливо - по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково ( 4 шаг - орфографический ).

      _5.Правило - предписание к выполнению действия. Правило не указывает написания или его вариантов,  а показывает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например, по проверке безударной гласной в корне:  1 шаг:  Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.  2 шаг:  Еще раз проверить, безударный ли звук она

обозначает ( найти в слове ударяемый слог ).  3 шаг:  Подобрать к

слову  несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

4 шаг:  Сравнить  проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание. 5 шаг: Написать слово, проверить  написанное.

     Правила могут быть усвоены  школьниками в  готовом  виде,  по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем. Например, перед учащимися ставится проблема: " У Коли собачка,  она такая кругленькая, он ее назвал Шарик." "Как же надо написать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от слова  "шарик"- игрушка?"  Первоклассники  догадываются:  "Пишется  с большой буквы!"

     - Что пишется с большой буквы?

     - Клички животных, имена людей.

Затем правило "выверяют" по учебнику и запоминают.

     Работа с орфографическим правилом  способствует  умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений,  обобщения  и  конкретизации, рассуждений и доказательств.

                1.2. Алгоритмизация обучения

 Среди психологических  исследований, направленных на совершенствование  учебного процесса, важное место  принадлежит разработке способов  алгоритмизации обучения.Всякий  мыслительный процесс состоит  из ряда умственных операций. Чаще всего многие из них  не осознаются, а иногда о них  просто не подозревают. Психологи  подчеркивают, что для эффективного  обучения эти операции надо  выявить и специально им обучать. Это не менее необходимо, чем  обучение самим правилам. Без  овладения операционной стороной  мышления знание правил сплошь  и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоянии  их применить. В данном случае  выполнение умственных действий  аналогично выполнению действий  трудовых. В самом деле, выполнить  ту или иную трудовую задачу, например сделать деталь, невозможно, не производя тех или иных  трудовых операций. Точно так  же нельзя решить грамматическую, математическую, физическую, вообще  любую интеллектуальную задачу, не совершив ряда интеллектуальных  операций. Если бы это было  не так, если бы, например, для  грамотного письма достаточно  было одного знания правил, то  в школе не было бы неуспевающих  по русскому языку.(19, c.37).

Так что же такое алгоритм? Под алгоритмом обычно понимают совокупность действий и правил для решения данной задачи. Относительно преподавания русского языка под алгоритмом следует понимать развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности следует выполнить, чтобы применить правило. Не каждый ученик, выучив грамматику, может ею пользоваться. Знание и умение применять то или иное правило – не одно и тоже. По существу, алгоритм – это способ действий для получения определенного результата. Без овладения им какие-то звенья в применении правила обычно ускользают от ученика. Отсюда грамматические ошибки. Использование алгоритмов упорядочивает процесс обучения, упрощает его, дает возможность быстро изложить новый материал, тем самым, освободив время для закрепления. Это достигается благодаря четкому описанию «шагов» в применении правил. [18, c.63]

Например, чтобы разграничить простое и сложное предложения, ученику нужно установить:

Психологи исследуют несколько видов алгоритмов. Основное внимание было обращено на исследование алгоритмов распознавания (т. е. таких алгоритмов, которые предписывают, что и как надо делать, чтобы распознать, к какому классу принадлежит данный объект). Это вполне естественно, если учесть роль процесса распознавания в школьной практике. В самом деле, любые преобразования, которые должен осуществлять ученик, включают в себя в качестве компонента, а часто и специальной задачи распознавание принадлежности определенному классу. Специальное обучение процессам распознавания и выяснение возможностей их алгоритмизации становятся поэтому важной задачей обучения.[10, c.27].

Насколько это актуально, говорит, например, анализ ошибок, возникающих при решении грамматической задачи.

Грамматическая ошибка—показатель неумения решить грамматическую задачу. Исследование показывает, что учащиеся, которые хорошо помнят все правила, делают ошибки именно потому, что не знают, как эти правила применять, не знают соответствующих методов действий и рассуждений. Не зная общих методов решения грамматических задач, учащиеся не могут дать полного ответа на вопрос, что и в какой последовательности надо делать, чтобы распознать данное грамматическое явление (например, является ли данноепредложение сложносочиненным или сложноподчиненным).Психологи отмечают большую разнородность приемов решения одной и той же задачи разными учащимися. Было замечено также, что, разбирая какое-либо предложение, ученик идет одним путем, разбирая следующее, аналогичное,— другим, хотя самом деле метод действия в обоих случаях должен быть общим, единым. В связи с этим у учащихся часто возникает неуверенность в своих действиях и решениях.Часто ошибки возникают оттого, что учащиеся знают и применяют лишь часть операций, необходимых для распознавания того или иного грамматического явления, или пользуются ими не в той последовательности, в которой необходимо.[17, c.34].