Использование алгоритмов на уроках русского языка в начальной школе

          инфинитив  на ...

            |       |

         -ить     -ать (-ять)

            |      -уть

            |      -еть

            |        |

           IIспр.    Iспр.

            |        |

            и        е

            |        |

          строишь  читаешь

                   дуешь

                   болеешь

                     |

                   исключения

                     |

        гнать <---- -ать

        держать      |

        слышать      |

        дышать       |

                     |

        смотреть <-- -еть

        видеть

        ненавидеть

        терпеть

        вертеть

        обидеть

        зависеть

Поиск нужного окончания в процессе написания предупредительного диктанта начинается с левой половины таблицы, то есть с попытки обнаружить у анализируемого глагола признаки II спряжения. В случае отрицательного ответа «поиск» переводится на правую половину таблицы.

        Так в процессе работы с наглядным пособием постепенно вырабатываются обобщенные ассоциации, на основе которых формируется прочный навык правописания безударных личных окончаний глагола. (Приложение Г)

      Предупредительные диктанты с использованием справочных таблиц удобнее всего проводить в тех случаях, когда у школьников имеются индивидуальные альбомы наглядных пособий, изготовляемые в ходе изучения программного материала. В соответствии с дидактическими задачами предупредительному диктанту с использованием наглядных пособий может быть придан характер фронтальных занятий всего класса или сугубо индивидуальной работы учащихся. Так в процессе работы с наглядным пособием постепенно вырабатываются обобщенные ассоциации, на основе которых формируется прочный навык правописания безударных личных окончаний глагола.

       Методика контрольного этапа эксперимента и анализ, полученных результатов

        Цель данного этапа: определить эффективность формирующего этапа опытно — экспериментальной работы.

На этом этапе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Выявить уровень формирования орфографического самоконтроля учащихся в конце опытно-экспериментальной работы.

2. Сравнить уровни орфографического  самоконтроля на разных этапах  опытно — экспериментальной работы.

З. Сделать вывод об эффективности использования алгоритмов на уроках русского языка для формирования орфографического самоконтроля.

 Для решения этих задач был предложен тест, соответствующий требованиям к проведению контроля по русскому языку с детьми данного возраста.

   Тест проводился, с тем же количеством детей, что и на формирующем этапе.

   Проанализировав работы детей, было выделено три уровня формирования орфографической грамотности: высокий, средний и низкий.

   К высокому уровню формирования орфографической грамотности, относятся дети, которые не допустили ни одной ошибки, допустили одну ошибку. Средний уровень предусматривает наличие более четырех ошибок, низкий уровень предусматривает наличие 5 и более ошибок.

  Тест включает следующие изученные орфограммы:

1. Падежные окончания имён существительных. (Цель: проверить умение правописания падежных окончаний существительных).

 2. Найди слова с мягким знаком на конце. (Цель: проверить умение правильно писать слова с Ь знаком)

3. Укажи  глаголы,  у  которых  в  окончании пишется  - е . (Цель: проверить знание правил правописания безударных личных окончаний глаголов)

4. Безударные гласные. (Цель: проверить умение правописания слов с безударной гласной и умение подбирать проверочное слово).

5.  Найди слова с приставками. (Цель: проверить написание слов с приставкой).

(Приложение Г).

    На основании оценок за написание теста учениками класса зафиксированы следующие показатели: высокий уровень показали 3 человек (33 %); средний уровень у 5 человек (56 %); низкий уровень у 1 человека (11%).

(Приложение Д)

   Таким образом, после повторного теста в конце опытно - экспериментальной работы показатели уровней формирования орфографической грамотности повысился.

   Изменения уровня формирования орфографической грамотности, произошедшие в течение опытно — экспериментальной работы, наглядно представлены в таблице3 и рисунке 2.

Таблица 3 − Результаты уровни формирования орфографической грамотности в конце опытно – экспериментальной работы

	Количество учащихся	%
Высокий	3	33
Средний	5	56
Низкий	1	11

 

Рисунок 2 − Результаты уровни формирования орфографической грамотности класса на конец опытно – экспериментальной работы

   Из рисунка видно, что уровень орфографической грамотности класса значительно повысился. Так процент учащихся имеющих высокий уровень орфографической грамотности повысился на11 % и составил 33 %, учащихся со средним уровнем орфографической грамотности повысился на 11% и составил 54 %, снизился процент учащихся с низким уровнем орфографической грамотности и составил11%.

    Делая качественный анализ написания теста учениками, можно отметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учениками при написании безударных гласных в корне, при написании безударных окончаний имён существительных. Но количество ошибок при написании теста значительно уменьшилось. При сравнении результатов второго среза с первым, мы увидели, произошло заметное уменьшение орфографических ошибок, то есть уровень орфографической грамотности повысился.

   Таким образом, проанализировав полученные результаты на начало и конец опытно — экспериментальной работы, можно сделать вывод, что после применения алгоритмов с элементами самоконтроля произошли значительные сдвиги, и уровень орфографической грамотности повысился. Отсюда следует, что становление у младших школьников орфографической грамотности, формируемой на уроке русского языка, будет обеспечена, если учитель: применяет алгоритмы с элементами самоконтроля для повышения уровня орфографической грамотности.

   Таким образом, на основании результатов опытно — экспериментальной работы, мы можем судить об ее эффективности. Было доказано, что применение алгоритмов с элементами самоконтроля способствует формированию орфографической грамотности младших школьников.

          
                                        Выводы.

   Таким образом, мы показали ряд примеров, раскрывающих пути применения алгоритмов для обучения орфографии  в практике и убедилась в том, что при их составлении необходимо учитывать подготовленность детей, уровень знаний, полученных ими по данной теме в предшествующих классах, теоретическую основу, на которой выводится данное правило на данном этапе изучения. Необходим подготовительный период достаточной продолжительности, на котором дети выполняют различные типы упражнений, способствующих актуализации тех знаний, которые необходимы для изучения данного правила и составления алгоритма. Составление алгоритма производится в классе в процессе изучения и усвоения правила. Важную роль, по нашему мнению, также играет умение правильно рассуждать по алгоритму. Дети должны запоминать образец рассуждения, постигая его смысл, т.е. осознанно, чтобы потом суметь вычленить главное в нем и сократить рассуждение частично, а затем и полностью.

 Таким образом, применение алгоритмов способствует формированию навыков грамотного письма  и орфографической зоркости у младших школьников и  помогает учителю осуществлять дифференцированный подход на уроках русского языка.

 

 

                            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                       

 

 

 

                                            ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

        Алгоритмы способствуют развитию у учащихся логического мышления, формированию навыков самоконтроля при решении орфографической задачи. Задача работы с алгоритмом – предупредить ошибку на начальном этапе работы по теме и не допускать повторения ее.

Целенаправленная систематическая работа по применению на уроках алгоритмов дала положительные результаты. У учащихся повысилась орфографическая грамотность, интерес к изучению русского языка, а так же качество знаний по русскому языку, о чем свидетельствуют итоговые проверочные работы.

        Таким образом, научившись составлять алгоритмы, учащиеся не только становятся грамотнее на письме, но и приобретают навык размышлять, планировать свои действия, способность предусматривать различные обстоятельства и поступать соответственно с ними.

         Использование алгоритмов позволяет средне и слабоуспевающим школьникам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфограммы. Алгоритм дает возможность “собрать” в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое и пунктуационное правило.

        Конечно, работа не завершена и требует дальнейшей доработки, но формы и методы, описанные в ней, не только повышают грамотность, но и развивают речь учащихся, расширяют их кругозор, пробуждают интерес к предмету. Думаем, что эта работа может быть полезна учителям.

        Таким образом, при современном развитии науки и техники, при увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших достижений науки и техники. Одним из путей такого совершенствования является разработка концепций алгоритмизации обучения.

    С целью повышения качества орфографического самоконтроля учащихся была проведена экспериментальная работа по внедрению данных методов и приемов на уроках русского языка.

   Выдвинутая гипотеза подтвердилась педагогическим экспериментом. То есть анализ результатов исследования показал, что использованные нами методы и приемы обеспечивали широкие возможности по формированию орфографического самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка.

   Теоретически и экспериментально было доказано, что специально разработанное и организованное, целенаправленное и систематическое педагогическое воздействие действительно способствует формированию у детей орфографического самоконтроля.

    Таким образом, поставленная цель достигнута, задачи реализованы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                      СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ   

1. Арутюнов, А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. /А.Р.Арутюнов -М.: Русский язык, 2007-361с.
2. Алгазина, Н.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне / Алгазина, Н.Н. // Начальная школа. -2002- №2-С.56
3. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии. / Д.Н.Богоявленский - М., 2006
4. Бондаренко, С.М. Беседы о грамотности/С.М.Бондаренко. --М.: Изд.»Знание», 2007.
5. Беспалько. В.П. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся / Беспалько. В.П. //Начальная школа. -2002- №1-С.90
6. Буркова, Т. В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Начальная школа.-1998.- №11-С.82
7. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гамезо -М.: Просвещение, 2001-271с.
8. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний знаний и умений у школьников// Вопросы психологии,- 2003 -№5-С.64
9. Грабчикова, Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка / Е.С.Грабчикова // Начальная школа. -1999. №3
10. Жедек, П.С. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. -1999. №8
11. Захарова, И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями  / И.В.Захарова // Начальная школа. -2003. -№11- С.25
12. Иванова,  В.Ф. Современная русская орфография./В.Ф.Иванова -М.:Просвещение, 2001-47с.
13. Кустарева, В.А. Методика русского языка. / Н.С.Рождесвенский,  В.А.Кустарев, -М.: Просвещение, 2002.-306с.
14. Лаптева, Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием/Л.С.Лаптева//Начальная школа. -2004. -№8-С.58
15. Леонтьев, А.Н. К теории развития психологии ребенка. /А.Н.Леонтьев -М.:Просвещение, 2004.-290с.
16. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Светловская.- М.: Просвещение, 2007-.267с.
17. Мишина, Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии /Т.И.Мишина //Начальная школа. -2006. №9-С.34
18. Моисеев, А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. /А.И.Моисеев -М.: Просвещение. 2000.-326с.
19. Никитина, Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова /Л.А.Никитина //Начальная школа. -1997. -№5.-С.71
20. Разумовская, Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя./Л.И.Разумовская -М.: Просвещение, 2006.- 251с.
21. Рождественский,  Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. /Н.С.Рождественский -М.:Просвещение, 2000.-328с.
22. Розенталь, Д.Э..Современный русский язык. / Д.Э., Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова- М.: Высш.шк. 2001.-572с.
23. Савинова,  З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости /З.А.Савинова//Начальная школа. -2006-. №1-С.45
24. Узорова, О.В. Обучающие и познавательные диктанты по русскому языку в начальных классах. Теория и практика обучения. / Узорова, О.В. -М.:Просвещение, 2003.-482с.