История архитектурного образования в России

Основные этапы исследования:

1. 1997 - 1999 гг. - установочный этап, определение исходных методологических и теоретических позиций исследования, необходимого круга источников, подбор адекватных методов исследования, сбор основной содержательной информации.

2. 2000 - 2004 гг. - накопительно-аналитический этап, систематизация основного содержания, апробация материалов исследования в публикациях и выступлениях.

3. 2005 - 2006 гг. - обобщающий этап. Оформление  текста диссертации, внедрение материалов  исследования в образовательную  практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционными формами подготовки  каменных дел мастеров в Древней  Руси (X-XVII вв.) являлись: передача практических  навыков по наследству в артельно-ремесленных  объединениях; в иконописных мастерских; к концу XVII в. - в государственных учреждениях. Мастерство зодчих формировалось под влиянием отечественных и зарубежных направлений (школ). Моделью для ремесленно-трудового подхода в образовании послужила итальянская образовательная система корпоративного, цехового обучения.

2. Архитектурная деятельность на основе чертежа и моделей, выполненных в масштабе, потребовала подготовки в области математики, геометрии, черчения, рисунка, что поставило архитектурное образование в XVIII в. на основу регулярного учебного процесса. В российском архитектурном образовании получают направление две школы - российская ремесленно-трудового обучения (Оружейная канцелярия, Канцелярия от строений, «Художественный департамент при Академии наук) и европейская (франко-итальянская) знаниево-академическая модель образования (Петербургская Академия художеств). Первым опытом в развитии архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса были отечественные школы-команды при известных русских архитекторах. Русские педагоги-архитекторы удачно сочетают европейскую знаниево-академическую модель образования с практическими навыками, получаемыми учениками при работе в действующих строительных командах.

3. В XIX в. российское архитектурное  образование перестраивается под  стандарты прусской непрерывной знаниево-академической модели с сильной научно-технической линией в подготовке. В конце века ведущими центрами архитектурной подготовки в России становятся Москва и Санкт-Петербург. Промышленному зодчеству и массовому строительству требовался универсальный тип специалиста инженера-архитектора. Архитектурную подготовку в стране ведут разнопрофильные учебные заведения художественно-композиционной и научно-технической направленности.

4. В XX в. произошло изменение формообразовательной  парадигмы, отразившееся на характере архитектурного образования: пространство выдвигается как основное средство деятельности архитектора, возникает диспропорция между инженерной и композиционно-художественной составляющими архитектурного образования. Диспропорции в художественном и техническом развитии будущих архитекторов преодолеваются к концу XX в. на общей гуманитарной основе. Процесс обучения приобретает системный характер.

5. На рубеже II и III тысячелетий помимо  исторически сложившихся столичных  архитектурных вузов более 40 разнопрофильных вузов в России осуществляют подготовку архитекторов. Сложившаяся сеть региональных архитектурных вузов и факультетов свидетельствует о регионализации архитектурного образования и формировании региональных архитектурных школ.

6. Отечественное архитектурное образование исторически сложилось как непрерывное. В Древней Руси дети постигали основы зодчества в совместном труде со взрослыми мастерами в строительных артелях. В XVIII в. наряду с изучением архитектурного ремесла разновозрастными детьми в школах-командах, открывается возможность предварительной подготовки малолетних учащихся с 5-6 лет в Воспитательном училище с художественным уклоном при Академии художеств в Петербурге. В XIX в. с возрастанием требований к общеобразовательному уровню абитуриентов при Училище живописи, ваяния и зодчества в Москве открывается общеобразовательное отделение для учащихся с 12 до 20 лет. Функцию предварительной подготовки выполняют также художественные школы, частные студии и курсы. В XX в. сложились два основных направления предварительной подготовки: довузовская архитектурно-художественная подготовка (рабфак, подготовительные отделения, подготовительные курсы) и довузовское архитектурно-художественное образование (архитектурно-художественные студии, архитектурные классы профильных общеобразовательных школ при архитектурных вузах).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

На основании всего вышеизложенного, можно прийти к выводу, что современное состояние архитектурного образования в России тесно связано с предыдущими этапами его развития. В начале XX в. центрами профессионального образования архитекторов являются Петербург и Москва. К этому времени в архитектурном образовании сформировались две линии: художественно-композиционная (Академия художеств в Петербурге, Училище живописи, ваяния и зодчества и Строгановское художественно-промышленное училище в Москве) и научно-техническая (Институт гражданских инженеров в Петербурге, Императорское техническое училище и строительные курсы в Москве).

Научно-технический прогресс раздвинул горизонты познаний в области строительных материалов, методов конструирования. Революционные события 1917 г. в России добавили социальные аргументы - возникли нетрадиционные архитектурные задачи, выдвигаемые новыми представлениями о социалистическом обществе, быте, формах общения, условиях труда. Таким образом, универсальный тип специалиста (инженера-архитектора) по проектированию всех типов сооружений был востребован временем. Отмечается важнейший факт все возрастающего проникновения инженерии в область архитектуры и отказ от традиционных архитектурных форм, на которых строилась концепция академизма. Наступил период, когда «искусство» все более уступало свои позиции «науке». Академическая школа, существующая в России с XVIII в., не в состоянии была готовить специалистов, способных решать текущие жизненные задачи. Потребовались радикальные изменения системы художественного воспитания архитекторов. Расширение учебной программы только за счет технических дисциплин, которые мало согласовывались с теорией архитектурных форм, не способствовало выходу из кризиса. Была потеряна связь между художественным решением формы и функционально-конструктивной логикой

В 20-е гг. XX в. российская архитектурная школа оставляют глубокий след в истории архитектурного образования, оцененный всей мировой общественностью. На Основном отделении Высших художественно-технических мастерских (ВХУТЕМАС), обязательном для всех профильных факультетов, впервые разрабатываются базовые пропедевтические курсы, которые изменили содержание, формы и методы обучения архитекторов. Взамен академических догм - построения композиции на основе ордерных канонов, оторванных от жизненных запросов, базой обучения становятся не только общие, специальные и технические дисциплины, но и художественные, содержанием которых служат результаты научно-теоретических изысканий в области художественной формы и композиции. Впервые пространственный фактор архитектуры был положен в основу архитектурной пропедевтики как вводного этапа в обучении подготавливаемого специалиста. На первом этапе обучения архитектурному мастерству ведущим содержательным материалом и методическим средством служит объемно-пространственная композиция - формообразующие эксперименты в макете или графике, которые не были связана напрямую с проектированием и строительством конкретных сооружений. Акцент в изучении абстрактной композиции перемещается с продукта композиции на ее создание. Внедряются современные методы развивающего обучения, повышается творческое начало, происходит переход от пассивного штудирования классических образцов к практической композиционно-поисковой работе.

Только начиная с 60-х гг. в Московском архитектурном институте (МАРХИ) возобновляется курс архитектурной пропедевтики, начало которому было положено в 20-е гг. В 70-80-е гг. в МАРХИ разрабатывается перспективная модель архитектурного образования, соединившая теоретическое и практическое направления на основе комплексного метода в ходе архитектурного проектирования как стержневой дисциплины. Научные и технические знания, полученные порознь, интегрируются в архитектурной творческой деятельности, происходит их взаимное и комплексное проникновение. Процесс обучения приобретает системный характер.

В целом, анализируя историю архитектурного образования за советский период можно прийти к выводу, что развитие архитектурного образования характеризуется маятниковыми колебаниями. В результате возникает диспропорция в научном, художественном или техническом развитии будущего архитектора, обучение подчиняется требованиям практики сегодняшнего дня.

На рубеже XX-XXI вв. постепенно начинает преодолеваться противостояние художественно-композиционной и научно-технической направленности в образовании на общей гуманитарной основе. Процесс обучения и воспитания ориентируется на всестороннее формирование архитектора как гармонически развитого специалиста-профессионала и социально-активной личности.

В начале XXI в. подготовку архитекторов в России осуществляют более 40 разнообразных вузов. В их числе: специализированные архитектурные вузы, .зхитектурно-строительные вузы, художественные вузы, государственные университеты, сельскохозяйственные вузы, технические и технологические вузы.

Таким образом, сложилась сеть архитектурных вузов и факультетов, которые одновременно являются региональными культурными центрами. Региональные архитектурные школы имеют свои особенности интеграции художественно-композиционной и научно-технической подготовки. Они лучше отражают потребности и специфику региона, учитывают изменившуюся экономическую обстановку и требования регионов, расширяют перечень творческих профессий.

В свете грядущих реформ архитектурная общественность приходит к выводу, что систему отечественного архитектурного образования надо не разрушать, подменяя ее англо-американской системой, которая позволяет перевести почти все образование на самоокупаемость. Необходимо максимально сохранить свои лидирующие позиции в методике и теории и перестраиваться по-своему. При этом последующие поколения архитекторов должны знать о вкладе российской архитектурной школы в мировую историю архитектурного образования. Появилась необходимость в сохранении диалога поколений.

Профессия архитектора все более нуждается и в понимающем диалоге с заказчиком архитектуры - обществом. Следовательно, и общество должно стать архитектурно-образованным. Открытость и креативность становятся характерными чертами архитектурного образования на современном этапе. Изменения затрагивают всю систему архитектурного образования, в том числе и довузовскую.

В конце XX в. сложились два основных направления допрофессиональной подготовки: довузовская архитектурно-художественная подготовка и довузовское архитектурно-художественное образование.

Довузовская архитектурно-художественная подготовка состояла преимущественно из внутривузовских структур: Рабфака, подготовительных курсов, подготовительных отделений и основной своей целью имела подготовку абитуриентов к вступительным экзаменам в вуз. Ко второй половине XX в. все эти структуры довузовской подготовки и рекламно-информационная система довузовской профориентационной работы оказались недостаточными. Все более ощутимым стал кризис в системе пополнения архитектурных вузов подготовленными абитуриентами. На новом этапе потребовался научный подход к переосмыслению довузовской подготовки - для выявления и развития способностей учащихся в области визуальной культуры появилась необходимость в системе непрерывного архитектурно-художественного воспитания и образования.

В отличие от довузовской архитектурно-художественной подготовки довузовское архитектурно-художественное образование (архитектурно-художественные студии, архитектурные классы общеобразовательных школ, лицеев, гимназий) не было нацелено только на поступление в вуз и сосредотачивается на развитие личности в области визуальной культуры средствами архитектуры и дизайна. Студии, сложившиеся при отделениях Союза архитекторов России, становятся первыми центрами архитектурно-художественного воспитания и развития личности.

Высокая графическая культура, характерная для академической школы, предусматривала в качестве вступительных испытаний в архитектурный вуз -рисунок и черчение. Однако эти предметы развивали только репродуктивное мышление учащихся. Педагогами, психологами, теоретиками и практиками архитектурного образования XX в. было доказано, что для архитектора важна другая психологическая характеристика профессионального сознания -пространственное мышление и пространственное воображение. При формировании у учащихся визуальной культуры акцент переносится на изучение теоретических пропедевтических понятий и категорий из области объемно-пространственной композиции.

Основываясь на принципе диалектического единства общего и особенного, в обучении и воспитании детей, для овладения деятельностью были выделены общие и специальные свойства личности учащегося, которые необходимо развивать на этапе довузовского архитектурно-художественного образования: специальные (пространственное мышление, зрительная память, способность к конструированию и воплощению своих идей в материализованной форме -макете, комбинаторные способности); общие (развитие творческого воображения и фантазии, обобщающие умственные действия - способность к анализу и синтезу различных признаков объектов и явлений, развитие образно-логического мышления, целенаправленность действий, умение довести работу до конца, воспитание способности к самореализации и саморазвитию). Достижение поставленных целей и задач осуществляется благодаря поэтапному формированию умственных действий, учитывая перспективные парадигмы образования - акмеологическую и аутодидактическую. Сотрудничество учителя и учеников строятся на демократической основе. Педагог-архитектор выступает интегратором всех художественных дисциплин.

Деятельность педагогов-архитекторов способствовала утверждению в сознании мысли о том, что педагогические усилия должны быть направлены как на развитие специальных психологических качеств учащихся, так и на повышение их грамотности и образованности в целом. Работа студии ЭДАС и школы-искусств СТАРТ строится на попытке решить разные образовательные задачи методами искусства, используя межпредметную интеграцию.

Визуальная культура учащихся, развиваясь в единстве с их познавательной деятельностью сегодня составляет социокультурную и профессиональную проблему всего мира, все это предполагает, по мнению ЮНЕСКО и Международного союза архитекторов, необходимость введения вопросов, связанных с архитектурой и окружением, в школьную программу как часть общекультурного образования. В конце XX в. в структуру архитектурного образования включаются специализированные школы, гимназии, лицеи, в которых предметы архитектурно-художественного цикла включаются в расписания занятий. Архитектурное образование приобретает все более непрерывный и целостный характер. В настоящее время можно выделить четыре уровня архитектурного образования: дошкольное образование (детские сады), начальное школьное образование (начальные классы), неполное среднее школьное образование (средние классы), среднее школьное образование (старшие классы). Такие системы существуют при высших архитектурных школах, которые осуществляют методическое обеспечение учебного процесса всех структурных подразделений. В качестве принципа построения отношений «школа-вуз» положены системные закономерности. С искусством и архитектурой связана идея обновления педагогики в целом. Искусство дает принципиально новые образовательные подходы в преподавании всех общеобразовательных дисциплин творчески как в искусстве.