Кукольный театр как средство развития диалогической речи детей среднего дошкольного возраста

         1. Спор-разновидность аргументивного  диалога, аргументивного текста. Рассматривают такие условия  спора: 

         - если суждения тождественны, то  не может быть спора;

         - спор рождается при наличии  разных суждений об одном и  том же предмете мысли;

        - побеждает в споре тот, кто  имеет мнение, соответствующее действительности.

2. Эвристический  диалог – беседа с глазу  на глаз двух равноправных  партнеров, совместно ищущих истину. Основная цель такой беседы  – рождение истины на глазах  собеседника.

           3. Майевтика – метод поиска  истины. Здесь роли собеседников  распределялись как ведущего  и ведомого, то есть задающего  вопросы с одной стороны, и  ищущего ответы на них и  приходящего к определенным выводам,  с другой [19;91].

            Диалог – это вид коммуникативной деятельности, участниками которой является партнеры. В процессе деятельности достигается общая цель посредством высказываний одного из партнеров и осмысление этих высказываний другим. Характерно, что партнеры меняются ролями говорящего и слушателя.

Якубинский  Л.П. называет диалог естественной первичной  формой речевого общения. Устная диалогическая  речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией [1;247].

Языковое оформление диалога:

- неполная, сокращенная речь;

- разговорная  лексика и фразеология; 

- простые и  сложные бессоюзные предложения; 

- кратковременные  и предварительные обдумывания.

Также в диалоге  используются шаблоны, речевые стереотипы, привычные часто употребляемые  формулы и темы общения. Облегчают ведение диалога речевое клише.

           М. М. Бахтин видел смысл  культуры в диалоге, понимаемом  не как обычный спор, обмен  мнениями, словесная перепалка. Его  диалог имеет силу и значение  всеобщности, присущей человеческому  сознанию, в каких бы формах оно не проявлялось, только «диалогическое общение – сфера подлинной жизни слова» [22; 118 – 120].

Таким образом, мы рассмотрели, что такое диалог, как коммуникативный вид деятельности, виды, функции и структуру диалога  с точки зрения разных авторов. Обратились к историческим истокам возникновения диалога, для того, чтобы глубже понять его важность на современном этапе исторического развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности  развития диалогической речи  детей среднего дошкольного возраста

Изучением диалогической речи дошкольников занимались такие ученые как: Ж.Пиаже, В.И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева, А.  Г. Арушанова, Т. И. Гризик, Е. И. Тихеева, Н. А. Стародубова, А. М. Леушина, А. М. Бородич  и т. д.

Для того, чтобы  понять своеобразие детского диалога, рассмотрим точки зрения на него этих авторов.

Ж.Пиаже рассматривал диалог как социализированную речь. Он считал, что источником диалога  является адаптированная информация. Адаптированная информация – это  обмен мыслями между детьми, спор или сотрудничество в достижении общей цели, или же сообщения о чем-либо.

Пиаже утверждал, что диалог имеет место только тогда, когда собеседник отвечает на предложение, говорит о предмете, о котором идет речь в этом предложении.

Необходимо  также рассмотреть стадии, которые Ж.Пиаже выделяет в развитии детского диалога.

Стадия 1 – коллективный диалог. Имеет черты эгоцентрического мышления. Здесь нет еще собственного разговора, каждый ребенок говорит  сам для себя. Собеседники не говорят  ободном и тои же предмете.

Стадия 2А – приобщение собеседника к собственному мышлению и действию. Сотрудничество в действии и мышлении (разговор относится к действию общему для собеседников).

Стадия 3А –  сотрудничество в отвлеченном или  абстрактном мышлении.

Отличия между  стадиями 2А и 3А в том, что происходит во мнениях и желаниях.

Стадия 2В –  ссора и примитивный спор. Примитивный  спор – дискуссия без оправданий, доказательств и утверждений.

Стадия 3В –  настоящий спор.

С мотивировкой высказывания.

Примечание: Между  стадиями 2 и 3 серии А, стадиями 2 и 3 серии В нет прочной связи во времени.

Таким образом, развитие диалогической речи ребенка  с точки зрения Ж.Пиаже можно  представить в виде следующей  схемы: [28;12-13].

                                      социализированная речь

                       вопросы                                           адаптационная

                                                         причины              информация                                                         

                                           ответы                     приказ,

                                                                            просьба, 

                                                                              угроза

 

Тихеева говорит  о диалоге как о потребности ребенка разговаривать с другими людьми, делится своими мыслями, чувствами и переживаниями. И именно это, по ее мнению, нужно широко использовать в интересах развития речи детей. Очень важно, чтобы с детьми как можно чаще говорили, интересовались их внутренним миром. Такой ребенок говорит лучше. Особенно важен интеллектуальный разговор, так как ребенок в нем раскрывается полностью и его язык развязывается в полной мере [37; 369].

 Методика  проведения разговора с детьми  излагается в работах Е.И.Тихеевой и Е.А.Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разрабо-таны Е.А.Флериной[11; 115].

Такие специалисты  как В.И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева считают, что умению вести диалог нужно учить. Ребенок осваивает  диалогическую форму общения в процессе взаимодействия с более опытным партнером – носителем как информации, так и умением вести диалог. В раннем возрасте в диалог ребенка вовлекает взрослый; задает вопрос, активно откликается на возгласы и жесты ребенка, интерпритирует и достраивает речь. Таким образом «чинит» диалог. Позже свой опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит во взаимоотношения со сверстником.

Н. А. Стародубова  говорит о том, что диалогическая  речь на протяжении  дошкольного  возраста  претерпевает существенные изменения. В раннем возрасте речь ребенка связана непосредственно с его практической  деятельностью или ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Во время перехода к дошкольному возрасту, возникают новые задачи общения, связанные с изменением отношения ребенка к взрослому. Основная задача общения заключается в передачи ребенком своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта с взрослым. Появляется новая форма речи – сообщение. У дошкольников возникает необходимость  договорится об общем замысле деятельности, распределении функций, контроле за выполнением правил и т.д. на основе этого возникают новые формы диалогической речи – указание, оценка, согласование действий. Таким образом, по мнению автора,  диалогическая речь ребенка развивается в следующем порядке: речь, связанная с практической деятельностью и ситуацией; речь, как передача впечатлений (сообщение); речь, как распределение ролей (указание, оценка, согласование действий).

Чем старше ребенок, тем выше уровень инициативности ребенка в общении, тем чаще проявление взрослого не остается незамеченным и используется для завязывания контактов с ним ребенка. Так отмечает в своих исследованиях А. Г. Рузская. Она исследовала изменение отношения к беседе со взрослыми у детей от 2 до 7 лет. Для детей 2 – 3 лет разговор привлекательнее, чем слушание сказки. Дети 3 – 4 лет начинают беседу не без интереса, но после 2 – 3 вопросов начинают отворачиваться, ерзать на стуле и наконец, заявляют: «Я так  не умею, я не хочу в это играть». У детей 4 – 5 лет приглашение к беседе не вызывает смущения, проходит оживленно.  Дети 5 – 6 лет чувствуют себя совершенно свободно, испытывают удовольствие от общения со взрослым[34;53 – 56].

В целом, по утверждению  Т. И. Гризик , развитие речи ребенка в период дошкольного детства претерпевает следующие изменения:

1. Оно осуществляется  в двух направлениях: а) социальном  – совершенствуется ее практическое  употребление в процессе общения  со взрослым и сверстником;  б) семантическом – речь становится основой качественного преобразования психических процессов и превращается в орудие мышления.

2. Проходит два  закономерно сменяющих друг друга  процесса: а) пассивное владение  словом, когда ребенок понимает  обращенную к нему речь, но  еще не умеет говорить; б) активное использование речи.

3. Смена форм  речевой деятельности протекает  следующим образом: а) ситуативная  речь; б) контекстная, связная  речь; в)объяснительная речь [12; 4 –  8].

  В среднем  дошкольном возрасте большое  влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные – для обозначения признаков предмета, наречия - для обозначения временных и пространственных представлений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные.

В диалогической  речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы, даже когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание сверстника.

Структура речи детей среднего дошкольного возраста еще несовершенна, обычно при употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть, предложение начинается с союзов (потому что, что, когда).

Дети постепенно переходят к самостоятельному составлению  рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве  своем лишь копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативная речь остается преобладающей, хотя идет и развитие контекстной речи [18;8].

По мнению Арушановой А., предпосылками диалога является практическое взаимодействие. С этой целью разработаны коллективные игры, в которых практическим путем организуется речевое взаимодействие с партнером, в частности со сверстником [3; 60-61].

         А. М.  Леушина говорит, что речь маленького ребенка всегда носит ярковыраженный диалогический, адресный характер. Но ребенок включается в наглядную ситуацию, когда он стоит перед необходимостью передать словами то, что составляет содержание его образных представлений, причем не обязательно эти представления являются продуктом опыта ребенка, они могут получены вербальным путем. Ребенок еще не отделяет себя от слушателя, не противопоставляет ему себя [ 37; 358].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Обзор методической литературы по вопросам развития диалогической речи детей среднего дошкольного возраста

 В настоящее время существует ряд методических разработок развития диалогической речи детей среднего дошкольного возраста. А. Арушанова, Н. Дурова, Е. Рычагова провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия. В своем исследовании они также выделили « основные педагогические условия развития диалогического общения детей с взрослыми и сверстниками», в которые входят развивающая педагогическая среда, пространство общения; правила организации жизни;  недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания; эмоциональный комфорт, общая творческая атмосфера в группе. Наконец, самое главное: неурочные формы обучения родному языку, ведь освоение грамоты – это фундамент для последующего обучения в школе.

 Чтобы обеспечить контакт и общение детей со сверстниками, необходимо специально организованное пространство. Дети должны иметь возможность объединиться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий. Поэтому, кроме просторной групповой комнаты, желательны мини – мастерская, мини – театр, мини – библиотека, изостудия, удобная для перестановок мебель, модули, большие мольберты, фланелеграф, магнитные доски. Работа подгруппами – на одном листе, на одном мольберте, на одной доске – это уже предпосылка для взаимодействия и общения ребёнка со сверстниками. Удовлетворение потребности в контактах со сверстниками – важное условие эмоционального комфорта. Но для обжития пространства общения необходимо, чтобы у детей появилось желание пользоваться кабинетами, объединятся в подгруппы для игр. В условиях диалогического взаимодействия воспитывается самостоятельно, творческая компетентность, обогащается опыт общения. Важное условие развития коммуникативной компетенции – обучения детей родному языку на  специальных речевых занятиях. Обучение на занятиях выступает как составляющая педагогической культуры дошкольного образовательного учреждения, где особенно отчетлив дидактический аспект коммуникации. В практике, к сожалению, довольно часто воспитатели проводят речевые занятия в форме школьного урока. Согласились, приём малоэффективен. Авторы предлагают строить обучение родной речи по сценариям, в ходе которых педагог использует неурочные формы обучения, «нешкольный» стиль общения – доверительный, допускающий шутка, смех, игры со словом; неурочная организация среды – дети сидят за столом, на ковре, могут видеть друг друга, свободно контактировать между собой. Это неубченая мотивация деятельности.