Лекция по "Педагогике"

Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил:

- формирование  системы знаний на основе понимания  их взаимосвязи;

- деление  изучаемого материала на логически  связанные разделы и блоки;

- использование  схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического  представления учебного материала;

- осуществление  межпредметных связей;

- проведение  уроков обобщения и систематизации;

- координация  деятельности всех субъектов  педагогического процесса на  основе единства требований, обеспечения  преемственности в их деятельности.

Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Прочность усвоения знаний достигается при  соблюдении следующих правил:

- обучающийся  проявляет интеллектуальную познавательную  активность;

- подлежащий  усвоению учебный материал структурируется  с учетом индивидуальных различий  обучающихся;

- новый  учебный материал связывается  с прежними знаниями, опирается  на сложившиеся представления  (в структуре старых знаний  новые воспринимаются яснее, становятся  более понятными, а прежние  знания за счет новых обогащаются  и углубляются);

- используются  разнообразные подходы, методы, формы,  средства обучения. Однообразие  гасит интерес обучающихся к  учению, снижает эффективность усвоения;

- процесс  усвоения сопровождается систематическим  контролем за его качеством.

Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если педагог и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если педагог ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства, соблюдает следующие правила:

- целенаправленно,  сознательно и систематически  осуществляет воспитание при  изучении любой дисциплины;

- использует  воспитательные возможности каждой  темы, каждого урока;

- учебный  процесс строит таким образом,  чтобы он позитивно влиял на  культуру поведения ученика, гуманизм  и демократизм во взаимоотношениях;

- уважительно  относится к личности обучаемого  и одновременно проявляет разумную  требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает  недовольство и агрессивность;  доброжелательность без требовательности  приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию  обучаемых;

- всем  своим обликом, поведением, общественной  активностью, гражданственностью  привносит в учебный процесс  жизнеутверждающие идеалы общечеловеческих  ценностей;

- не унижает,  а возвышает личность ученика,  проявляя чуткость и внимательность  к слабым сторонам знаний или  умений, тактично поправляет ошибки, стимулирует учеников на преодоление  трудностей.

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика – критерий истины, источник познания и область приложения теоретических  результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые  учащимися знания взаимодействуют  с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес  к нему.

Реализации  данного принципа способствуют правила:

- опора  в обучении на имеющийся практический  опыт учащихся;

- показ  области применения теоретических  знаний;

- изучение  современных технологий, прогрессивных  методов труда, новых производственных  отношений;

- использование  проблемно-поисковых и исследовательских  заданий;

- применение  знаний на практике;

- показ  значимости ведущих научных идей, концепций, теорий, положений;

- решение  задач и упражнений на основе  производственных достижений.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Существуют  два основных пути учета индивидуальных особенностей:

- индивидуальный  подход (учебная работа проводится  по единой программе со всеми  при индивидуализации форм и  методов работы с каждым);

- дифференциация (разделение учащихся на однородные  группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с  ними по разным программам).

Тема 9. Методы обучения

Метод обучения – категория историческая, она  изменяется с изменением цели, содержания, средств педагогического процесса. Американский ученый-педагог К.Керр выделяет четыре «революции» в развитии методов в зависимости от преобладающего средства обучения. Первая состояла в  том, что родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй – замена устного  слова письменным; третья – когда  в обучение было введено печатное слово; четвертая (современная) предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию  обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совместной деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами  и приемами добывания пищи, получения  огня, изготовления одежды и т. д. Показ  образца («делай как я»), многократное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми  – это был самый древний репродуктивный метод обучения, из которого развились все другие методы.

С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщенные результаты опыта – знания и способы  деятельности – в знаковой форме. Работа с книгой становится массовым способом взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения. Но использовались книги по-разному. В средневековой школе учащиеся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Так возник догматический, или катехизисный метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением готовых ответов.

В эпоху  Возрождения гуманисты отвергали  схоластико-догматический метод  обучения и считали, что процесс  обучения должен носить привлекательный  и радостный для детей характер, начинаться с чувственного восприятия. За пересмотр схоластических методов  обучения активно выступил в конце XVI − начале XVII вв. Ф. Бэкон, который  главную цель обучения видел не в  передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоятельного их приобретения. В эпоху Возрождения  в процесс обучения органично  вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативности ребенка.

Идею  активизации обучения с помощью наглядных методов обучения, обобщения и самостоятельных выводов в начале XIX века развивал И.Г.Песталоцци (Иоганн Генрих). В дидактике И.Ф.Гербарта (Иоганн-Фридрих) значительное место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Ведущую роль при этом он отводил учителю и передаче им готовых знаний учащимся. Дальнейшее развитие теория словесно-наглядных методов получила в трудах Ф.A.Дистервега (Фридрих Адольф Вильгельм).

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический метод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности. Методам «книжной» учебы противопоставлялись «естественные» методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различного рода практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного опыта. Наиболее полно эти идеи использовались в прагматической педагогике Джон. Дьюи.

Значительный  шаг вперед в развитии теории методов  обучения был сделан П.Ф.Каптеревым (Петр Федорович). Он глубоко и разносторонне раскрыл взаимосвязь внешних форм методов обучения и их внутренней сущности. Подходя к исследованию методов обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, П.Ф.Каптерев выделил три группы методов: догматические (знание передается в готовом виде); аналитические (педагог разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание); генетические (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем дается окончательная формулировка и делаются выводы). Последняя группа подразделяется на сократическую и эвристическую подгруппы.

П.П.Блонский (Павел Петрович), С.Т.Шацкий(Станислав Теофилович) и другие педагоги уделяли большое внимание т. н. «активным методам» – исследовательскому, практическому и лабораторному.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г.М.Коджаспирова) (Галина Михайловна).

Прием обучения – составная часть или отдельная  сторона метода обучения, т.е. частное  понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между  этими двумя понятиями очень  подвижны и изменчивы. В одних  случаях метод выступает как  самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других – как прием, имеющий частное назначение. Например, если преподаватель сообщает новые  знания словесным методом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонстрирует наглядные  пособия, то их показ выступает как  прием. Если же наглядное пособие  является объектом изучения и основные знания учащиеся получают на основе его  рассмотрения, то словесные пояснения  выступают как прием, а демонстрация – как метод обучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов  работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.

Правило обучения (дидактическое правило) –  конкретное указание, как надо поступать  в типичной педагогической ситуации процесса обучения. Правило служит описательной, нормативной моделью  приема. Система правил для решения  определенной задачи – это уже  нормативно-описательная модель метода.

Единой  классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения  методов обучения на группы и подгруппы  кладут разные признаки, отдельные  стороны процесса обучения. Наиболее распространенными классификациями  методов обучения являются следующие.

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Е.Я.Голант Евгений Яковлевич). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным – методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Н.М.Верзилин Нико́лай Миха́йлович , Е.И.Перовский Евгений Иосифович, Д.О.Лордкипанидзе Давид Онисимович)

Существует три источника  знаний: слово, наглядность, практика. Cooтветственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе  методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные  методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в  существенной зависимости от применяемых  наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Главное назначение этой группы методов – формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы.