Особенности сенсорного восприятия умственно отсталого дошкольника

Важен не только размер дефицита, достигающего иной раз 5—7 минут. Важна также изменчивость темпа выполнения задания на разных этапах.

Значительный интерес представляет применение данной методики при исследовании школьников. Возникает возможность углубленного анализа церебрастенических синдромов, которые иногда лежат в основе различных невротических явлений.

Интеллектуально полноценные дети с церебрастеническими состояниями (невнимательные, утомляемые, раздражительные, плаксивые) выполняли эту работу хуже. Их внимание в течение работы было неустойчивым: они отвлекались, сбивались со счета или допускали ошибки при сортировке (путали сходные цвета, формы). Были отмечены нарушения темпа деятельности. Общее замедление темпа не прямо соответствовало усложнению работы, а нарастало более грубо.

Особый интерес представляют данные Л. П. Олимбиу, полученные в процессе исследования работоспособности умственно отсталых детей того же возраста. Прежде всего надо отметить, что они испытывают значительные затруднения в связи с необходимостью понять смысл инструкций. Словесное объяснение приходилось сопровождать наглядным показом. Во многих случаях оказывалась необходимой предварительная тренировка. Интересно, что на I этапе (простой пересчет) умственно отсталые дети выполняли инструкцию успешно и относительно быстро (69 секунд). Но уже на II этапе они испытывали значительные трудности:

очень часто путали сходные цвета, формы (голубой и синий, треугольник и трапецию); образовывали две-три кучки из карточек одного и того же цвета или из карточек с одними и теми же фигурами. Объем их внимания был резко сужен: если ребенок следил за тем, чтобы правильно выполнять сортировку, то он терял счет, а если он пытался поддерживать правильный счет, то грубо ошибался при сортировке.

Переход от группировки по цвету  к группировке по форме выявляет значительные трудности переключения внимания. Наиболее сложной для них оказалась задача, предлагавшаяся на IV этапе. У них не вырабатывался навык раскладки карточек с учетом пвета и формы; практически счет за них вел экспериментатор. Время, которое в среднем затрачивают на работу умственно отсталые дети на IV этапе (6 минут 43 секунды), в два раза превышает время, которое затрачивают на ту же работу здоровые дети.

Эта апробация показывает, что методика В. М. Когана п Э. А. Коробковой вполне пригодна для анализа умственной работоспособности умственно отсталых детей дошкольного возраста.

В предложенном Э. А. Коробковой упрощенном варианте методика апробирована на детях 5—7 лет психологом Л. Е. Рездик (1968).

Во время эксперимента используется 25 карточек с фигурами пяти цветов. Исследование Л. Е. Резник показало, что  сам процесс совмещения признаков умственно отсталым детям 5—6 лет почти недоступен.

Разумеется, что при исследовании детей старшего дошкольного возраста можно пользоваться только этим малым вариантом пробы на совмещение. Но если возникает задача исследовать особенности внимания учащихся вспомогательной школы (начиная со II или III класса), использование большой доски может иногда помочь установить, что главной причиной трудностей обучения ученика является не столько слабость обобщения сколько церебрастения[7].

Так, например, мальчик Коля 6 лет  совсем не справлялся с программой массового образования, хотя и проявлял сообразительность. Он перенес две черепно-мозговые травмы. Его неуспеваемость, видимо, объяснялась стойкой церебрастенией.

5) Клипец

 

Методика, тоже построенная по принципу «обучающего эксперимента», предложена и апробирована польским психологом А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.

Используется для выявления  способности к абстрагированию  применительно к детям с небольшим  образовательным уровнем.

Нужно приготовить 26 небольших карточек, на которых в цвете (либо аппликацией) изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди них 6 карточек, в центре которых изображен черный квадрат на различном фоне.

Нужен также секундомер.

Профессор А. Левицкий предложил закрытий вариант.

I (закрытый) вариант.

Без каких-либо предисловий или  разъяснений цели и задачи опыта  ребенку показывают одну из тех карточек, в центре которых изображен черный квадрат, а затем говорят: «Эта карточка называется «Клипец». Это просто название ее, само слово ничего не означает». Затем показывают вторую карточку (с иным узором) и говорят; «А это не Клипец». Вторая карточка кладется поверх первой. Дальше опыт идет так: ребенку показывают (по одной) заранее перенумерованные карточки и каждый раз спрашивают: «А это Клипец или нет?» Если ребенок называет Клипцем не Клипец, ему говорят: «Нет, это не Клипец», если он дает правильный ответ, экспериментатор говорит: «Правильно, это не Клипец».

После предъявления всех 26 карточек ребенка спрашивают:

«Так какие карточки называются Клипец?» Если он отвечает правильно, т. е. говорит, что карточки с черным квадратом в середине, опыт считается законченным.

В некоторых случаях, если по называнию  карточек очевидно, что ребенок уже выделил Клипец из остальных фигурок, но затрудняется сформулировать, какие фигурки называются «Клипец», ему можно (для контроля) предложить выбрать из всех карточек все Клипцы. Если же после просмотра всех 26 карточек вопрос остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а иногда и пятый раз, т. е. до тех пор, пока ребенок твердо не установит, какие именно карточки носят название «Клипец».

II (открытый) предложенный нами  вариант отличается тем, что  первая карточка Клипец не  накрывается следующей, а во все время эксперимента остается открытой.

В остальном эксперимент идет точно  так же, как и при закрытом варианте. Это, казалось бы, небольшое различие в методике проведения опыта коренным образом меняет его психологическую суть. При открытом варианте ребенок может каждый раз зрительно сравнивать следующую карточку с заданным образцом «Клипец». При этом не требуется сохранять в памяти образец: процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти. При исследовании психически здоровых взрослых и детей выявилось, что даже при закрытом варианте решение достигается после 1—2, а иногда и 3 просмотров 26 карточек. Дети с нарушением интеллекта с трудом выполняют это задание даже после 4—5 просмотров.

Закрытый вариант вообще труднее открытого. Обнаружилось, что умственно отсталые с трудом выполняют даже открытый вариант. Дети с последствиями органических заболеваний мозга решают открытый вариант почти как здоровые, при решении закрытого варианта они приближаются к умственно отсталым детям[3].

6) Объяснение сюжетных картин

Одна из очень распространенных и простых просьб — просьба  рассказать о содержании предъявляемой  ребенку сюжетной картинки. Применяется для исследования особенностей интеллектуальной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения выделять существенное, эмоционального отклика) умственно отсталых детей.

Для проведения опыта экспериментатор  должен иметь набор разнообразных  сюжетных картинок. Желательно, чтобы  среди них были веселые, печальные, с более и менее сложным сюжетом .и т. п. Для этой цели пригодны открытки—репродукции картин.

Методика проведения опыта предельно  проста. Ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется мотивировка. Следует обращать внимание на то, насколько активно и охотно ребенок рассматривает картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей  с умственной отсталостью. Они, в частности, обусловлены тем, что дети с нарушением интеллекта неправильно понимают перспективные соотношения, плохо понимают мимику изображенных на картинках люден, медленно обозревают картинку в целом (И. Вересотская, И. М. Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до объяснения смысла сюжетной картинки. Это связано с тем, что они склонны к перечислению всех изображенных на картинке предметов и деталей.

Описание картин детьми следует  записывать. При этом выявляются особенности устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д.

По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие события, это задание  представляет собой не только интеллектуальную, но и эмоциональную задачу [5].

7) «Отыскивание чисел»

Методика может быть использована для выявления скорости ориентировочно-поисковых  движений взора и определения  объема внимания применительно к зрительным раздражителям. Пригодна лишь при исследовании детей старшего дошкольного возраста, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь  пять таблиц Шульте, представляющих собой  планшеты (60х90 см), на которых написаны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой или в IV классе вспомогательной школы.

Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот показ счетами: «Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Далее таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: «Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по порядку—от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» Если ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70—75 см от ребенка и говорит: «Начинай!» Одновременно включается секундомер.

Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор останавливает секундомер.

Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку предлагают таким же образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах.

При оценке результатов прежде всего  становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на отыскивание чисел. Практически здоровые дети тратят на одну таблицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 40—42 секунды).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в последних (4-й и 5-й) таблицах свидетельствует  об утомляемости ребенка, а ускорение — о медленном «врабатывании»[3].

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Л. С. Выготский указывал на то, что изучаемые дефектологами процессы развития аномальных детей весьма разнообразны.

Причина этого многообразия не только в особенностях центральной нервной системы. Она обусловлена также и разными механизмами компенсации отклонений в развитии. Олигофрено-педагог должен уметь способствовать успешной компенсации отклонений в развитии и предупреждать случаи декомпенсации.

Л. С. Выготский настойчиво стремился к тому, чтобы психология начала активно вмешиваться в человеческую жизнь. Он считал, что психология не должна обходить ни великих этических проблем жизни личности, ни малых проблем повседневности.

Помогая больным умственно отсталым детям стать в ряды трудящихся, олигофренопедагог и психолог выполняют  благородную общественную и очень конкретную, житейскую задачу—помогают людям жить. Это очень ответственный и благородный труд. Сознание того, что своей деятельностью они приобщают к общественно полезному труду многих больных детей, должно давать им глубокое удовлетворение. Такое же глубокое удовлетворение они должны испытывать также и в связи с тем, что своим трудом они облегчают горе родителей аномальных детей.

Работа в области воспитания и обучения умственно отсталых детей  принесет радость и тем специалистам, которые мечтают приносить практическую помощь людям, и тем, кто хочет способствовать дальнейшему познанию закономерностей формирования психики человека, т. е. развитию теории специальной психологии и педагогики.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Власова Т. А., Певзнер М.  С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 173 с.

2. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 208 с.

3. Лебединский В. В. Нарушения  психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

4. Певзнер М. С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1979. - С. 6-35.

5. Переслени Л. И., Мастюкова Е.  М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). - Абакан: АГПИ, 1990. - 68 с.

6. Переслени Л. И., Чупров  Л. Ф. О процессах регуляции  познавательной деятельности во  взаимосвязи с уровнем интеллектуального развития младших школьников // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. - Выпуск II.- Серия 2.- Психология. Педагогика. - Абакан, 1997.- С. 7-9.

7. Римашевская Н. В.  Дизонтогенез //Справочник по психологии  и психиатрии детского и подросткового возраста /Под общей ред. С. Ю. Циркина. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - с. 292-294.

8. Рубинштейн С. Я.  Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

9. Словарь по коррекционной  педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике): учебное пособие / Сост. Н. В. Новоторцева. - 3-е изд. - Ярославль: «Академия развития», «Академия, К^о», 1999. - 144 с.