Развивающее обучение

Деятельность оказывается  невыполненной.

На базе вышеприведенных  факторов формируется субъективная вероятность

успеха. У ученика  есть определенная самооценка своих  возможностей. Если

задача легкая, то субъективная вероятность успеха равна "1". Если задача

средней трудности, то субъективная вероятность успеха оценивается

приблизительно "0,5". Субъективная вероятность успеха в  задаче, оцененной как

очень трудная, приближается к "0". При очень высокой субъективной вероятности

успеха и минимальных  затратах, связанных с выполнением деятельности, человек

испытывает состояние  скуки, при очень низкой вероятности  и трудности задачи,

заведомо превышающей  способности, у ребенка возникают  страх и тревога. Чем выше

субъективная значимость деятельности, тем сильнее тревога.

Ответственный ученик будет испытывать чувство тревоги  перед вступительным

экзаменом гораздо  сильнее, чем перед рядовой контрольной. Наибольший комфорт и

привлекательность вызывают задачи средней трудности, поскольку успех в них

определяется прежде всего способностями и усилиями самого ученика. Именно в

таких заданиях ребенок может реализовать себя, и они вызывают его интерес.

Указанный механизм раскрыт в концепции мотивации  достижений, объясняющей

активность обучения. В ней интерпретирована связь  между побуждением успеха

(избегания неудачи)  и трудностью самой задачи. При  решении любой задачи

активизируется соответствующая  потребность, которая включает определенную

диспозицию мотива достижения успеха и мотива избегания  неудачи. Побуждение к

деятельности определенного  уровня зависит от субъективной вероятности  успеха. В

процессе обучения ученик воспринимает цель деятельности в виде "нормативного

уровня", характеризующегося качественными и количественными  параметрами,

соотнося ее со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной

вероятностью достичь  успеха и избежать неудачи. В результате формируется личный

стандарт исполнения деятельности, или уровень притязаний, включающий

субъективные качественные и количественные характеристики, которым  должен, по

мнению ученика, удовлетворять  будущий результат его деятельности. В итоге

формируется потребность  достижений, т.е. предрасположенность  к

принятию в будущей  деятельности максимально высокого личного уровня исполнения.

Чем выше потребность  достижений, тем более сложные  задания будет выбирать

ученик. Потребность  достижений выступает центральным  психическим регулятором

учебной деятельности и стержнем внутренней мотивации.

Другой важный психологический  механизм, обеспечивающий научение, раскрыт  в

концепции самоактуализации А. Маслоу. В данной концепции раскрыт феномен

самоактуализации, обусловленный активностью у человека мотива личностного

роста. Чем более  интересную и творческую деятельность осуществляет ученик,

тем более удовлетворяется  его мотив роста (т.е. стремление человека повысить

свои знания, продуктивность), но в отличие от других потребностей в данном

случае удовлетворение ведет не к насыщению потребности, а к увеличению

мотивации. Таким  образом, "включение" мотива роста  создает устойчивую мотивацию

на обучение.

     В значительной  степени формирование мотивационных  установок у

ребенка в учебном  процессе обусловлено поведением педагога, стилем его

управления. Его задача - формировать у ученика веру в  свои силы и, как

следствие, - максимально  высокую потребность достижения, что в значительной

степени обусловливает  самостоятельность и самоорганизацию  личности ребенка.

Учитель должен максимально  обеспечить интерес урока и соответственно мотивацию

учеников.

В результате психологических  исследований была выделена группа

учебно-познавательных мотивов, т.е. специфических мотивов, направленных на

усвоение научной  информации и учебных навыков. Учебно:познавательные мотивы

имеют определенную динамику формирования. Выделяются, по крайней мере, три

уровня их развития:

    

- широкий      познавательный, направленный на усвоение новых знаний;

   

- собственно      учебно-познавательный, направленный на овладение способами

добывания      знаний;

 

- уровень      самообразования; направленный

на совершенствование  своей учебной      деятельности в целом.

 

Важнейшим моментом в развитии мотивации является переход  с одного уровня на

другой. А.К. Маркова  охарактеризовала взаимосвязь динамики мотивации с

возрастом школьников:

    

- в начальной школе      формируется широкий познавательный  мотив; 

   

- в средних классах      школы начинают действовать учебно-познавательные

мотивы;

 

- в старших классах      школы актуализируется мотив

самообразования.

 

Учебно-познавательные мотивы выступают как личностные новообразования

процесса обучения. Учебные программы, способы и  формы должны соответствовать

уровню учебно-познавательных мотивов и способствовать превращению  их в

устойчивые мотивы самообразования и саморазвития.

Современная психология дает богатый материал для научного обоснования процесса

обучения. Целый ряд  феноменов обучения раскрыт в  концепциях когнитивной

психологии, например, в теории сценариев (скриптов), которая  заключается в том,

что учащийся усваивает  информацию в виде стереотипных организованных единиц

(скриптов), отражающих  формальнологическую последовательность событий. Однако,

заучивая и осваивая информацию, ученик "создает" новые  сценарии

последовательностей, которые затем играют роль регуляторов  его

поведения. Таким  образом, создается новое для  субъекта знание, которое

становится внутренним мотивом деятельности учения.

                              Выводы                             

В ходе курсовой работы собран литературный материал, касающийся изучаемой

проблемы, а также  выполнены поставленные задачи:

·        Выявлены технологии организации развивающих  видов деятельности

школьников, современные  подходы к теории личностно-развивающего обучения;

     ·        Рассмотрены соотношение обучения  и развития в

педагогике, уровни развития ребенка;

     ·        Выделены концепции развивающего  обучения;

·        Охарактеризованы основные концепции  развивающего обучения.

·        Рассмотрены системы развивающего обучения, используемые в

школе.(Рассмотрены на примере одной);

·        Выявлены психологические основы развивающего обучения; и т. д.

                            Литература                           

1.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2.     Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.

3.     Современная  психология: справочное руководство.  М., 1999.

4.     Формирование  учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова

и др. М., 1982.

5.     Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986.

6.     Чирков  В.И. Психология мотивации деятельности  достижения.

Ярославль, 1994.

     7.Замков  Л. В. Избранные педагогические  труды. - М., 1990.

     8.Калмыкова  З.И. Продуктивное мышление как  основа обучаемости. - М., 1981.

9.Педагогический  поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М., 1990.

     11.Зинченко  В. П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки

российской психологии. - М., 1994.

     12Давыдов  В. В. Проблемы развивающего  обучения. - М., 1986.

     13.Махмутов  М. И. Организация проблемного  обучения в школе. - М., 1977.

     14.Фридман  Л. М. Педагогический опыт глазами  психолога. - М., 1987.

     15.Поспелов  Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование  мыслительных операций у

старшеклассников. - М., 1989.

     16.Кабанова-Меллер  Е. Н. Учебная деятельность  и развивающее

образование. - М., 1981.

     17.Шиянов  Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности  в обучении. - М., 1999

     18.Возрастная  и педагогическая

психология. 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

     19.Выготский  Л.С. Детская

психология. Ч. 2: Вопросы  детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т.

М., 1984. Т. 4.

     20.Давыдов  В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

     21.Ильясов  И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

     22Лингарт  И. Процесс и структура человеческого  учения. М., 1970.

     23.Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. С. 9-97.

     24.Хрестоматия  по возрастной и педагогической

психологии //Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

     25.Чуприкова  Н.И. Умственное развитие и

обучение // Психологические  основы развивающего обучения. М., 1996.

26.Субботина Л.Ю.  Мотивы учения. Психологические  основы развивающего

обучения. //Педагогическая психология. С. 361-368.