Развивающее обучение

ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня

актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной

зрелости каждого  ученика.

Принцип коллективизма  устанавливает, что центральной, ведущей  формой

организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная)

форма.

Принцип ролевого участия  предполагает равномерное и добровольное

распределение ролей  между учащимися класса. Один и  тот же ученик должен

выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

Принцип ответственности  участников учебного процесса важен  с точки зрения

развития социально  зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное

удовлетворение каждого  ученика и создание тем самым  мотивации учения.

Важное место в  концепции Л.М. Фридмана отводится  контрольно-оценочной

деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность

является заменой  внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она

способствует развитию у учащихся произвольного и непроизвольного  внимания,

формированию у  них привычки к самоконтролю и  самооценке своих действий,

своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

Л.М. Фридман формулирует  требования, которым должна отвечать

контрольно-оценочная  деятельность. Он считает, что текущую, повседневную

контрольно-оценочную  деятельность должны выполнять сами учащиеся, начиная это

делать еще в  начальных классах. Участие учителя  в ней может

быть связано с  обучением школьников рациональным методам и приемам этой

деятельности, с формированием  у них правильных и разумных эталонов контроля,

нормативных критериев  оценки, с указанием способов корректировки  их учебной

работы, с воспитанием  потребности и привычки самоконтроля и самооценки, а также

произвольного внимания.

Текущая контрольно-оценочная  деятельность учащихся предполагает глубокое

осмысление ими  учебного материала, прочное овладение  им. При этом она должна

быть всеобъемлющей  и всеохватывающей, т.е. проводиться  по каждому пункту

установленного учебного минимума знаний, умений и навыков, а также охватывать

одновременно всех учащихся.

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем

при самом активном участии школьников с обобщением пройденного материала, с

коллективным обсуждением  результатов текущей контрольно-оценочной

деятельности учащихся.

Учет результатов  текущего и итогового контроля и  оценка работы учащихся

ведутся самими школьниками. Задача учителя состоит в том, чтобы во

взаимодействии с другими учителями и при некотором участии учащихся проводить

систематический диагностический  контроль за формированием учебных умений и

психических процессов, развитием способностей, интересов  и склонностей,

социальным становлением и развитием наиболее значимых личностных качеств.

Вся контрольно-оценочная  деятельность учащихся и учителя  должна проводиться

так, чтобы у каждого  ученика воспитать чувство личной ответственности за

результаты учения, поведения, работу всей группы и всего  класса и обеспечить

каждому эмоциональное  благополучие в классе.

Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся пока не соответствует

изложенным требованиям.

     Концепция  Н.Н. Поспелова ориентирована  на формирование

мыслительных операций, которые выступают условием и  средством организации

развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит

несколько стадий:

    

стихийную, в ход  е которой      ученик осуществляет операцию, но не

осознает, как он это делает;

 

полустихийную, когда      ученик,

совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает      существа

этой операции, думая, что ее применение происходит само собой,      без

каких-либо правил;

   

сознательную,      в

процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения

мыслительной операции и понимает, что эти правила  специально

сформулированы1.     

 

Исходя из признанного  в психологии положения, что двумя  сторонами

мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н.

Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспелов отмечает, что правильный

анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и

их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду  целого, а к его

преобразованию, которое  и есть синтез. Задача анализа заключается  не только в

разложении предмета или явления на составные части, как это считается

традиционно, но и  в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза

состоит не только в  объединении частей предмета или  явления, но и в

установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов,

не учтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений

мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять

существенные стороны  объекта, изучать каждую часть (сторону) как элемент

единого целого, соединять  части объекта в целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением  сходства и

различия в предметах, явлениях, процессах, осуществляется в  процессе анализа

и синтеза. В обучении школьников этой операции Н.Н. Поспелов выделяет

несколько последовательных этапов.

На первом этапе  учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т.е. объяснять

термин "сравнение" и понимать, что для правильного  его осуществления следует

выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие

друг другу признаки. На этом же этапе педагог знакомит учащихся с такими

особенностями сравнения, как парность объектов, их сопоставимость, учит

определять основания  для сравнения, планировать его  последовательность.

На втором этапе  учитель знакомит учащихся с последовательностью  операции:

вначале - выяснение  того, можно ли сравнивать данные объекты  и что является

основой для сравнения; затем - анализ первого объекта и  выделение его

признаков, анализ второго  объекта и выделение его признаков, нахождение сходных

признаков и выделение  наиболее существенных из них, установление зависимости

между объектами (видо-родового отношения или отношения

равноправия) и, наконец, формулировка вывода. Этот этап считается  завершенным,

если учитель не только познакомил учащихся с различными способами сравнения и

показал их применение на практике, но и убедил в необходимости  проведения

сравнения.

На третьем этапе  учащиеся самостоятельно на разном материале  проводят

сравнение в соответствии с усвоенными правилами. Итогом этого  этапа являются

освоение учащимися  системы приемов сравнения и  выработка умения доказывать

правомерность своих  действий.

На четвертом этапе  происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его

многократное применение в новых ситуациях, на новом материале. Сравнение

выступает здесь  и как операция, и как дидактический  прием.

На пятом этапе  учащиеся осуществляют не только вышеназванные  действия, но и

осуществляют перенос  операции сравнения в другие ситуации и в другие области

знания. Они пытаются найти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила.

Важным компонентом  творческого теоретического мышления является операция

обобщения. В процессе ее осуществления важную роль играют абстрагирование и

конкретизация. Так, при обобщении свойств предметов или явлений происходит

выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не

берутся. Сходные  признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и

рассматриваются в  отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов

называет абстрагированием.

После абстракции мысль  возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а

обогащенной более глубоким знанием. Обобщение есть сам процесс перехода от

менее общего к более  общему, а абстрагирование - процесс, позволяющий

осуществить этот переход.

Для обучения умению обобщать необходимо не только разъяснять сущность этой

операции, показывать образцы деятельности., знакомить со способами обобщения,

но и предлагать упражнения., проводимые по алгоритму: зафиксируй первое

впечатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличительные и сходные

признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них

наиболее общие; сформулируй  вывод или дай определение  понятия. Для обобщения

важное значение имеет правильное нахождение родового понятия и видового

отличия предметов  и явлений.

Ни один учебный  предмет не может быть по-настоящему усвоен, отмечает Н.И.

Поспелов, если ученик не умеет классифицировать изучаемый

материал. В основе классификации лежит операция деления  предметов рода на виды

(группы, классы) по  наиболее существенному признаку. Для формирования умения

классифицировать  он рекомендует проводить с учащимися  следующую работу:

знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции

классификации; показывать и анализировать отдельные образцы  классификации

различных объектов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и

правила (алгоритмы) классификации; проводить упражнения по классификации.

Н.Н. Поспелов предлагает следующий алгоритм классификации: изучить

классифицируемые  объекты, установить их существенные признаки, выбрать один

объект, сравнить его  с другим по существенным признакам, приобщить (если

возможно) его к  данной группе, отвергнутый объект сделать исходным для другой

группы, затем третьей, четвертой и т.д., выписать объекты  по группам и

распределить их в определенном порядке, ввести родовые  понятия (дать

заголовки группам), проверить верность классификации.

В концепции Н.Н. Поспелова  отмечается, что невозможно одновременно и

параллельно обучать  всем мыслительным операциям. Система  такого обучения

требует последовательного  их введения. При этом необходимо иметь  в виду, что,

действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается  ограниченным в