Реализация требований к современному уроку математики

3.   – этап  актуализации субъективного опыта  учащихся; 

4.   – этап  изучения новых знаний и способов  деятельности; 

5.   – этап  первичной проверки понимания  изученного; 

6.   – этап  закрепления изученного; 

7.   – этап  применения изученного; 

8.   – этап  обобщения и систематизации; 

9.   – этап  контроля и самоконтроля; 

10.     –  этап коррекции; 

11.     –  этап информации о домашнем  задании; 

12.     –  этап подведения итогов учебного  занятия; 

13.     –  рефлексия. 

Введение рефлексии  обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного урока, поскольку она является одним  из важнейших механизмов саморазвития личности. 

Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс  самопознания субъектом внутренних актов и состояний; способность  человека, проявляющаяся в обращении  сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы  и способы познавательной и преобразующей  деятельности ([70]). 

Рефлексия учебной  деятельности – способность школьника  к оценке собственной учебной  деятельности с точки зрения ее соответствия правилам, требованиям, адекватности задаче и т.д. ([71]). 

 Постоянная активизация  рефлексии учащихся в процессе  урока позволяет ребенку переосмысливать  свой субъективный опыт: личностные  смыслы, ценностные отношения, действия, знания. Интересные приемы рефлексии,  успешно используемые педагогами  в практике обучения, приведены  в работе Ходыревой Е.А. «Проблемы  личностно ориентированного урока». 

Можно заметить, что  в живом образовательном процессе несколько этапов могут быть объединены в один. Некоторые же этапы носят  инвариантный характер, они имеют  место на каждом уроке: • этап организации  начала урока; • этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуализации субъективного  опыта учащихся); • основной этап; • этап подведения итогов урока; •  рефлексия. 

Основной этап урока  зависит от его образовательных  целей, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия (см. ниже).  

Как уже упоминалось, выделяются два вида макроструктуры урока: линейная макроструктура и разветвленная  макроструктура. 

Линейная макроструктура урока представляет собой совокупность этапов урока, последовательно следующих  друг за другом. При этом не учитывается  возможность дифференциации структуры  урока по содержанию учебного материала  и по группам учащихся. 

В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет место помимо линейной последовательности этапов разветвление на отдельных этапов в соответствии с дифференциацией  содержания учебного материала и  необходимостью организовать работу с  учащимися в группах. 

В структуре урока  имеют место связи не только между  этапами, но и связи определенных частей внутри каждого этапа. Иными  словами речь идет о микроструктуре урока. Микроэтапы составляют мобильную  динамичную сторону в построении урока и представляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью  которых осуществляются образовательные  задачи на каждом этапе.   

Оба подхода в  совокупности достаточно хорошо раскрывают понятие структуры современного урока. Такие подходы к понятию  структуры позволяют учителю  творчески конструировать уроки, позволяют  рассматривать современный урок не как статичную, а как постоянно  развивающуюся форму организации  занятий.

1.5.   Типология  современного урока. 

Типологии уроков посвящено  много научных работ и тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. В настоящее время чаще всего в теории и практике встречается классификация уроков по основной образовательной цели (дидактической цели): комбинированный урок; урок усвоения новых знаний учащимися; урок закрепления изучаемого материала; урок повторения; урок систематизации и обобщения нового материала; урок проверки и оценки знаний (типология уроков Ю. А. Конаржевского). 

Т. И. Шамова [79] считает, что типологию уроков можно построить  исходя из структуры процесса усвоения учащимися знаний (схема 2). 
 
 
 
 
 
 
 
 

Схема 2. 

0 тип. Вводный  урок. 

1 тип. Урок по  изучению и первичному закреплению  нового материала. 

2 тип. Урок по  закреплению знаний и способов  деятельности.

3 тип. Урок по  комплексному применению знаний  и способов деятельности.

4 тип. Урок по  обобщению и систематизации знаний  и способов деятельности.

5 тип. Урок по  проверке, оценке и коррекции  знаний и способов деятельности.

   Т. И. Шамова  не включает в типологию комбинированного  урока, хотя и допускает комбинацию  предполагающую соединение по  образовательным целям двух или  трех типов уроков.  

В настоящее время  возникает потребность подвергать классификации не типы уроков, а  формы организации современного урока. Итак, выделим следующие формы  организации урока: 

Традиционные формы  организации урока: вводный урок; урок по изучению и первичному закреплению  нового материала; урок по закреплению  знаний и способов деятельности; урок по комплексному применению знаний и  способов деятельности; урок по обобщению  и систематизации знаний и способов деятельности; урок по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности. 

Нетрадиционные формы  организации урока: урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум, урок-консультация, урок-зачет, урок с дидактической игрой, урок-ролевая  игра, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-соревнование, урок-деловая игра, интегрированный урок, театрализованный урок, урок с использованием современных  педагогических технологии.

1.6. Современный урок  как целостная система. 

 Урок как целостная  система исследовался Г. Д.  Кирилловой, считающей, что более  глубокое понимание урока возможно  только в том случае, если его  рассматривать как систему. Необходимость  системного подхода к изучению  и объяснению урока была осознана  педагогами лишь в 70-е гг. 

Дадим определение  понятию система. 

Система (от греч. systema – целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся  в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [4].  

Дадим еще одно определение, более полно характеризующее  понятие системы.  

Система – определенная целостность, которая состоит из комплекса элементов, находящихся  во взаимных связях и отношениях друг с другом. Система представляет собой  единое целое и способна к самостоятельному функционированию, саморазвитию. Признаки системы: наличие системообразующего фактора, взаимодействие элементов, иерархия связей, единство, целостность [70].   

Итак, для рассмотрения современного урока с позиции  системного подхода необходимо, учитывая определение системы, выделить элементы, части урока. Исходя из анализа педагогической литературы, такими элементами урока  считаются: 

·                        содержание учебного материала;  

·                        методы обучения; 

·                        формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся (формы обучения); 

·                        субъекты урока (преподаватель и  учащиеся). 

Триединая цель урока  является системообразующим фактором современного урока как целостной  системы. Интегративный результат  «жизни» урока как системы  принято называть реальным результатом  урока. Так как функция системы  считается интегративным результатом  функционирования образующих ее компонентов, то реализация функции урока и  являются результатом урока.   

Рассматривают и  такое понятие как подсистема урока. Подсистемой считается такая  часть системы, которая состоит  из того же комплекса элементов, что  и сама система.  

В качестве подсистемы урока рассматривают этап урока. Он является относительно завершенным  отрезком урока, представляющий собой  систему взаимосвязанных элементов: ·содержания; ·методов; ·форм организации  учебно-познавательной деятельности учащихся; ·субъектов этапа. 
 
 
 
 
 
 

                    
 
 
 
 

Схема 3. Современный  урок как целостная система. 

Системообразующим фактором этапа как подсистемы урока  являются образовательные задачи этапа. Образовательная задача – это  запрограммированный результат  конкретного этапа урока. Она  объединяет все элементы этапа в  единое относительно целостное образование. Результатом функционирования этапа  как подсистемы является  реальный результат этапа. Он выражается, прежде всего, в тех знаниях, умениях  и навыках, которые приобрели  учащиеся. Трудно предвидеть на этапе  изменения в ценностных отношениях учащихся и их развитии. 

 Дадим краткую  характеристику  рассмотренных элементов. 

Содержание учебного материала составляет содержательную основу каждого этапа учебного занятия. Сюда входят не только теоретические  сведения, правила, теоремы, законы, но и задачи, упражнения, вопросы учителя, отражающие последовательность умственных действий ученика. То есть все то, что  должен усвоить ученик и что способствует этому усвоению.  

Метод обучения, система  последовательных взаимосвязанных  действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования [63]. 

Метод обучения –  путь, способ взаимодействия учителя  и учащихся на основе комплексной  последовательности приемов преподавания и учения, направленный при руководящей  роли учителя на достижение целей  обучения [70]. 

С понятием «метод обучения»  связано и такое понятие как  «прием обучения». 

Прием обучения, конкретная операция взаимодействия учителя и  учащихся в процессе реализации метода обучения [63]. 

Приведем одну из классификаций методов обучения. Так в работе Ю. А. Конаржевского  «Анализ урока» предложена классификация  В. И. Бондаря, строящаяся на основе четырех  классификационных признаков: 

1.    Группа  методов по характеру источников  информации: словесные, наглядные,  практические. 

2.    Группа методов по уровню познавательной самодеятельности учащихся: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские. 

3.    Группа  методов по их дидактическим  функциям: контроль, обобщение, осознание,  восприятие, применение. 

4.    Группа  логических методов обучения: традуктивные, индуктивные, дедуктивные. 

В настоящее время  в учебно-воспитательном процессе школы  используются методы, направленные на развитие мышления учащихся. Самый  распространенный метод – это  эвристическая беседа, сущность которой  состоит в том, что учитель  не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами  заставляет учеников на основе уже  имеющихся знаний, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям и выводам. Метод проблемного  обучения, исследовательский метод, эвристические разминки, беседы как  активные методы получили широкое распространение  в современной школе. Одним из новейших методов обучения применяемых  в школе в последнее время  является учебный диалог. 

В современной дидактике  различают понятие «форма организации  обучения» (урок, экскурсия и т. д.) и «форма обучения» или по-другому, что более употребляют в литературе последних лет, «форма организации  познавательной деятельности учащихся». К формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся относится система  средств, с помощью которых учитель  добивается включения каждого ученика  в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность [32].