Розвиток пізнавальних інтересів дошкільників у процесі медіаосвіти

У вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі неабияка увага приділяється проблемі активізації  навчання.

Однак у ній не пояснюються причини помітного зниження активності пізнання в дошкільнят, яке спостерігається нині, відсутні методичні розробки, спрямовані на подолання інтелектуальної пасивності 5-6-річних. І це при тому, що, як установлено, саме низький рівень допитливості й активності пізнавальних процесів зумовлює неуспішність дитини в школі.

Вважаємо, що сучасні  педагоги мають знати про умови, які сприяють розвитку пізнавальної позиції дитини чи гальмують її, про специфіку роботи з різними групами дітей і роль вихователя в цьому процесі.

Ми умовно виділили три  групи дітей з різними рівнями  пізнавальної активності.

1. Діти з активним  рівнем розвитку пізнавальної  активності. Їм притаманна яскраво виражена пізнавальна потреба, яка проявляється незалежно від виду діяльності, наявності чи відсутності звернень до них однолітків чи вихователів. У цих дітей завжди виникають запитання, про що б з ними не розмовляли, причому вони ставлять їх не з метою звернути на себе увагу, а саме прагнучи дізнатися про щось нове. Дошкільнятам цієї підгрупи властиве прагнення з'ясувати будову та призначення предмета, вони охоче відгукуються на пропозицію знайти інший варіант розв'язання завдання або відповіді на запитання. Ці діти завжди радіють успіху й засмучуються через невдачі. Вони готові виконати будь-яке завдання вихователя і часто розглядають свою діяльність з погляду її корисності для інших. Нова ситуація викликає пошукову активність, бажання дослідити об'єкт чи явище, до якого проявляється жвавий інтерес. Діти з високим рівнем розвитку пізнавальної активності невгамовні у своєму інтересі до будь-яких змін у навколишньому середовищі, постійно діляться своїми враженнями з дорослими та дітьми. Вони прагнуть бути першими, самостійно розв'язати завдання, і коли матеріал на заняттях виявляється для них надто простим, починають нудитися, особливо якщо вихователь працює в цей час зі слабшими дітьми. Ці дошкільнята дуже винахідливі в іграх, люблять імпровізувати, часто вносять зміни у правила гри, не бояться помилок і труднощів у роботі.

2. Діти з відносно  активним рівнем розвитку пізнавальної активності. Ця група найчисленніша. Діти в ній, можуть виявляти зацікавленість та активність лише в певних ситуаціях, здебільшого зумовлених змістом діяльності, її емоційною привабливістю. Вони легко включаються у нові види роботи, однак у разі виникнення труднощів відразу втрачають інтерес. Коли вихователь спонукає їх до будь-якої діяльності, охоче приймають пропозицію. Проте вони не прагнуть бути першими і майже завжди другі: і за готовністю до занять, і під час спостережень та виконання завдання. У разі, якщо план дій точно не розписаний і треба виявити винахідливість та фантазію, ці діти не виявляють ентузіазму й воліють діяти за готовим зразком. Їх важко зацікавити новим предметом або явищем, і навіть якщо інтерес виникає на початку діяльності, то швидко згасає у ході виконання завдання. Прояви активності зовні невиразні, хоча ці діти охоче відгукуються на пропозицію дорослого поспілкуватися або попрацювати разом. В умовах самостійної діяльності вони іноді захоплюються виконуваною роботою, проте діють завжди одноманітно, їхні інтереси переважно обмежуються повсякденними подіями, привернути увагу може лише щось незвичне. Проте далі простого виявлення цікавості вони не йдуть і не роблять спроби з'ясувати для себе ситуацію. Головна особливість цих дітей — вони майже ніколи самі ні в чому не проявляють активності й навіть знаючи правильну відповідь, не скажуть її з власної ініціативи, хоча іноді можуть здивувати дорослого оригінальними міркуваннями. Звертання до вихователя здебільшого пов'язані із задоволенням комунікативної потреби та з новизною ситуації, питання ж, які стосуються уточнення здобутих знань, ставлять дуже рідко. У спільній діяльності з дорослими вони за будь-яких умов — лише слухняні виконавці. Для цієї підгрупи дошкільнят дуже важлива емоційна підтримка. До прийомів емоційної активації, зокрема, можна віднести:

• незвичайний початок занять (наприклад, прихід у гості до дітей казкового персонажа);
• музичний або віршований уривок як привітання (на музичне заняття входять під музичний супровід) і т.д.

Доречними будуть також  повідомлення цікавої інформації у процесі діяльності, "розвантажувальні" завдання, якщо діти втомились і засвоєння знань іде повільно. Матеріалом можуть слугувати приказки, прислів'я, фразеологічні звороти.

Отже, стратегія педагога в роботі з відносно активними  дітьми — не лише допомогти їм включитися у діяльність, а й підтримувати відповідну емоційно-інтелектуальну атмосферу протягом усього заняття.

Це дасть дитині відчуття радості, піднесення не тільки під час сприймання завдання, а й у ході його виконання. Вона захоче повторити й закріпити свої досягнення, навіть якщо це потребуватиме певних інтелектуально-вольових зусиль. Якщо наступні заняття справдять її очікування, це стане запорукою поступового переходу на вищий рівень розвитку пізнавальної активності.

3. Діти з пасивним рівнем пізнавальної  активності. Ці діти завжди пасивні і байдужі — і на заняттях, і в спілкуванні, й під час спільної діяльності з дорослими або однолітками. Вони майже ніколи не розпочинають виконувати завдання без підказки, нагадування дорослого, однолітків, важко включаються у роботу, очікують звичного тиску (у вигляді зауважень) з боку вихователя.

Дошкільнята з пасивним рівнем розвитку пізнавальної активності не виявляють інтересу до завдання, готовності включитися у роботу, та, власне, й не можуть (і не прагнуть) самостійно його виконати. Вони неохоче виконують будь-яку роботу або навіть повністю відмовляються від діяльності. Тут ідеться про цілковиту відсутність Інтересу до навколишнього, до спілкування з однолітками. Зазвичай поведінка цих дітей стереотипна. Пізнавальна діяльність пов'язана для них з негативними емоціями, викликає пригніченість, нудьгу. Вказівки та пояснення вихователя вони здебільшого не запам'ятовують, у ситуаціях, коли треба самостійно застосувати знання, не можуть обійтися без істотної допомоги дорослого. Повільно переключаються із інтенсивної рухової активності на розумову. Ці діти байдужі до результатів своєї діяльності — ніколи не радіють успіхам і не сумують з приводу невдач.

Працюючи з пасивними дітьми, слід ураховувати, що вони не можуть негайно  включитися в роботу, оскільки їхня активність зростає поступово. Отже:

• не варто пропонувати їм завдань, які потребують швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого;
• треба давати їм час на обмірковування відповіді;
• не бажано ставити їм під час відповіді несподівані, "каверзні" запитання;
• слід бути готовими до того, що після активної рухової діяльності ці діти досить повільно переключаються на розумову.

Педагог має подбати про налагодження доброзичливих взаємин з такими дітьми, оскільки погрози, докори, негативні оцінки відбивають у них із самого початку бажання щось пізнати, гасять стимул для подальшого зростання. Основним прийомом, який найдоречніше застосовувати до пасивних дітей, є так звані емоційні згладжування, до яких можна віднести:

• звертання до дитини тільки на ім'я;
• схвалення, добрий, лагідний тон;
• акцент на позитив: замість погроз, наказів запропонувати, наприклад, таке: "Побачимо, що у нас вийде, якщо..."

Можна також порадити педагогам, які працюють із пасивними  дітьми, проводити хвилинки психологічного розвантаження або "емоційної  підзарядки", тобто частіше звертатися до жартів, загадок, скоромовок, які легко запам'ятовуються, можуть викликати усмішку. Такий нескладний прийом зніме напруження під час занять.

Вирішальним чинником формування пізнавально! активності є спілкування дитини з дорослими — педагогом, батьками. При цьому вона засвоює способи керування своєю поведінкою, долає труднощі орієнтування в нових ситуаціях при розв'язанні нових завдань.

Умовою розвитку пізнавальної активності дитини, піднесення її на вищий рівень є практика, дослідницька діяльність. Першорядного значення набуває факт успішного завершення пошукових дій. Організація пізнавальної діяльності має спиратися на вже розвинуті потреби, насамперед на потребу дитини в спілкуванні з дорослими, у схваленні ними її дій, учинків, суджень, думок.

Добре відомо, що розвиток творчого мислення забезпечується не відтворенням дитиною відомих зразків дій, а формуванням у неї здатності комбінувати, перегруповувати, розглядати щось із різних точок зору, вдаватися до асоціацій. Чим багатші асоціації, тим вільніше почувається малюк, виконуючи практичні завдання, і тим вища його пізнавальна активність. Безумовно, використання готових зразків (правил, принципів, алгоритмів) полегшує дорослому керівництво процесом засвоєння дитиною знань, створює сприятливі умови для контролю, корекції та оцінки її діяльності. Проте не слід забувати, що така стратегія, доцільна щодо деяких дітей, загалом знижує самостійність та пізнавальну активність малят, призвичаює їх бути слухняними виконавцями чиїхось вимог, тож не може бути пріоритетною.

Оптимальною є така організація діяльності дитини, за якої вона може розв'язувати поставлені завдання в різний спосіб, кожен із яких є правильним і заслуговує на високу оцінку. За таких умов вихованець має сам обрати спосіб розв'язування й оцінити зроблене як вдале або ні. Оскільки така ситуація для дітей, невпевнених у собі, незвична або навіть небажана, тривожна, слід підбадьорити дитину, висловити впевненість у її можливостях, підтримати її старання, підкреслити, що вона може обрати найзручніший, найцікавіший для себе спосіб. Зробити це малому нелегко, бо ж доведеться звільнитися від звички заглядати до сусіда, чекати вказівок дорослого, від страху перед помилкою.

Вихователь має пам'ятати: подив — важлива здатність дитини, він живить її пізнавальний інтерес. Це почуття можна викликати новизною, незвичністю, несподіваністю, невідповідністю чогось уявленням малюка. Інтерес, як стимул пізнавальної діяльності, своєрідний трамплін до пізнавальної активності, опора для емоційної пам'яті, стимул для підвищення емоційного тонусу, засіб мобілізації уваги та вольових зусиль дитини.

Тривалий експеримент  грузинського психолога Ш. Амонашвілі переконливо свідчить, що навіть найпасивніших дітей можна зробити активними. Метод дуже простий: дати дитині радість пізнання, радість подолання труднощів; навчитися чекати відповіді від неї, переживати разом з нею щастя інтелектуальної перемоги.

Для оптимізації пізнавальної активності дошкільнят існує багато засобів, одним із них є використання медіа освітніх засобів , зокрема  комп’ютерів.

1.2. Психолого-педагогічні  особливості медіа освіти як  сучасного засобу навчання і  виховання

У сімдесяті роки минулого сторіччя вперше з'явився термін «медіаосвіта». Вперше скільки-небудь цей термін був розшифрований в матеріалах ЮНЕСКО в 70-і роки: «Під медіаосвітою слід розуміти навчання теорії і практичним умінням для оволодіння сучасними засобами масової комунікації, що розглядаються як частина специфічної і автономної області знань в педагогічній теорії і практиці; його слід відрізняти від використання засобів масової інформації як допоміжних засобів у викладанні інших областей знань, таких як, наприклад, математика, фізика, географія". Залежно від традицій, ментальності, акцент робився де на "активність", де — на "оборону".

Так, в США в 60-і роки виникла концепція медіаосвіти, що отримала назву "Візуальна письменність". Як синонім використовувався термін "медіаграмотність". Автори цієї концепції виходили з того, що в сучасному світі людина знаходиться під впливом великого числа символів: людської мови, звуків і образів навколишнього світу. Дошкільні заклади і школа повинні навчати дітей і невербальним способам комунікації, в першу чергу, візуальним. Звідси підвищений інтерес до фотографії, коміксів, реклами, а на вищій стадії розвитку "візуальної письменності" — до кіно, телебачення, відео. Велика увага приділялася пластичним формам комунікації. У цій концепції, мабуть, відбився якийсь "стрічний" рух: широке проникнення в життя американського суспільства технічних засобів комунікації і традиційно висока оцінка володіння ними.

Концепцію, що виникла  в той же період в Європі, дуже умовно можна охарактеризувати як "оцінну". У ній не передній план висувалися проблеми розвитку "імунітету" психіки  до маніпулювання з боку мас-медіа, раніше всього формування критичного мислення як засобу "інформаційного захисту". А основним методом роботи з дітьми виступав семіотичний аналіз аудіовізуальних матеріалів і вербализация вражень.

Зокрема, у Франції, де медіасвітіта останні десятиліття приділялася найпильніша увага, вона розглядається як компонент загальної соціально-культурної освіти. У 60-70 роки там розвивалися освітні проекти двох напрямів. Один з них — навчання з використанням кіно як одного з важливих компонентів культури — прихильники цього напряму були тісно пов'язані з рухами "соціального виховання". Друге — навчання з використанням телебачення. Провідну роль в цьому останньому напрямі грала дослідницька група, що займалася вивченням зорових   образів   в   системі   програмованого   навчання   у поєднанні з телебаченням: ці роки взагалі характеризуються в системі освіти як роки "буму" програмованого навчання.

Освітні реалії у Франції  в XX в. складалися багато в чому під  впливом педагогічних поглядів З. Френе, що вважав, що для втілення в життя  ідей прогресивної педагогіки недостатньо змінити організаційні форм учбового процесу і методи учбової роботи: необхідно створити і широко використовувати "нові матеріальні засоби навчання і виховання".

Ілюстрацією можуть служити  цілі програми соціально-культурної освіти у Франції (1970 рік): навчити дітей творчо застосовувати в процесі комунікації всі невербальні засоби (звукові, візуальні, аудіовізуальні, пластичні, мімічні, жестові), не нехтуючи при цьому усними і письмовими формами виразу; освоїти і удосконалити методику і техніку проведення дітьми соціальних обстежень (інтерв'ю, опит, анкетування, звукозапис, фільмування тощо), використовувати в діяльності результати практичних занять, екскурсій і т.д. (фотовиставки, аудіовізуальні матеріали, демонстраційні стенди і т.п.). Не менш важливим визнавалося інформувати дітей про культурні досягнення і допомагати їм в освоєнні основних засобів масової інформації і в самостійних індивідуальних або групових культурних починах.

Підвищена увага до комунікативних проблем в освіті в першій половині сімдесятих і можна, мабуть, вважати початком формування сучасних поглядів на медіаосвіту. Багато з цих поглядів, що прийшли на зміну чисто "оборонним" "оцінним" підходам, вперше були сформульовані Леном Мастерманом (Великобританія): необхідно розвивати у учнів розуміння того, як саме функціонують ЗМІ, як вони використовують різні виразні засоби, який механізм створення "реальності" в ЗМІ і усвідомлення цієї реальності аудиторією.

У другій половині сімдесятих років мета медіарсвіти були багато в чому переглянуті. Чіткіше стала проводитися відмінність між освоєнням аудіовізуальних засобів комунікації, з одного боку, і загальних принципів комунікації, з іншої. Народився проект "Введення в теорію комунікації і засобів масової інформації (1982 рік). Головним його завданням було сформувати і розвинути у людини здатність відповідально і критично сприймати зміст повідомлень, які вона отримує з самих різних каналів масової інформації.