Сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося

Если есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

Когда я берусь за трудное  дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь  с ним, чем надеюсь, что оно  получится.

Я работаю эффективнее  под чьим-то руководством, чем когда  несу за свою работу личную ответственность.

Мне больше нравится выполнять  сложное незнакомое задание, чем  то, в успехе которого я уверен.

Я работаю продуктивнее над  заданием, когда мне конкретно  указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

Если бы я успешно решил  какую-то задачу, то с большим удовольствием  взялся бы еще раз решить аналогичную  задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес  и азарт, чем тревога и беспокойство.

Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем  пытаюсь их реально осуществить.

Тест опросника (форма  Б)

Я больше думаю о получении  хорошей оценки, чем опасаюсь получения  плохой.

Я чаще берусь за трудные  задачи, даже если не уверена, что смогу  их решить, чем за легкие, которые  знаю, как решать.

Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и  в успехе которого я уверена, чем  трудное дело, в котором возможны неожиданности.

Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у  меня может хорошо получиться.

Я предпочла бы работу, в  которой мои функции четко  определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой  я сама должна определять свою роль.

Более сильные переживания  у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.

Профильную литературу я  предпочитаю литературе развлекательного и художественного жанра.

Я предпочла бы важное трудное  дело, где вероятность неудачи  равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

Я скорее выучу развлекательные  игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют  мастерства и известны немногим.

Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают  недоразумения с одноклассниками.

После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением  вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь  хорошей оценке.

Если бы я собралась  играть в карты, то я скорее сыграла  бы в развлекательную игру, чем  в трудную, требующую размышлений.

Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где  все участники приблизительно равны  по силам.

После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

Неудачи отравляют мою  жизнь больше, чем приносят радость, успехи.

В новых неизвестных ситуациях  у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и  любопытство.

Я скорее попытаюсь приготовить  новое интересное блюдо, хотя оно  может плохо получиться, чем стану  готовить привычное, которое обычно хорошо выходило.

Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану  выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.

Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо того, чтобы выполнить быстро за это же время два-три других.

Если я заболела и вынуждена  остаться дома, то я использую время  скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

Если бы я жила с несколькими  девушками в одной комнате  и мы решили бы устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем допустить, чтобы это сделала  какая-нибудь другая.

Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес  и азарт, чем тревога и беспокойство.

Когда я берусь за трудное  дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь  с ним, чем надеюсь, что оно  получится.

Я работаю эффективнее  под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

Мне больше нравится выполнять  сложное незнакомое задание, чем  то, в успехе которого я уверена.

Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием  взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого  типа.

Я работаю продуктивнее над  заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем  тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.

Если при выполнении важного  дела я допускаю ошибку, то чаще я  теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того чтобы быстро взять себя в  руки и попытаться исправить положение.

Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем  пытаюсь их реально осуществить.

Порядок подсчета итогового  балла.

Чтобы вывести суммарный  балл нужно следовать определенной процедуре. Ответы тестируемых подростков по прямым вопросам, отмеченным в ключе  знаком «+» присваиваются такие  баллы, основанные на соотношении, показанном в таблице 1:

Таблица 1

Соотношение баллов по прямым вопросам теста

Вопросы	-3	-2	-1	0	1	2	3
+	1	2	3	4	5	6	7

 

Схожая процедура при  оценивании ответов по обратным вопросам, помеченным знаком «-» (таблица 2):

 

Таблица 2

Соотношение баллов по обратным вопросам теста

Вопросы	-3	-2	-1	0	1	2	3
-	7	6	5	4	3	2	1

 

Ключ к форме для  мальчиков: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, +29 -30, +31, -32.

Ключ к форме для  девочек: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

Исходя из результатов  подсчета суммарного балла у исследуемых  подростков, определяется доминирующая мотивационная тенденция. Баллы  всех подростков образуют выборку, которая  ранжируется и делится на две  отличные группы: высшие 27% группы показывают максимальный мотив стремления к  успеху, а нижние 27% – максимальный мотив на избегание неудач. 13

 

2.3. Обработка и  интерпретация полученных данных

 

После проведения теста по модификации опросника А. Мехрабиана для группы тестируемых подростков мы имеем десять анкет (приложения 1-10). Для начала подсчитаем и проанализируем суммарные баллы тестируемых.

У каждого из исследуемых  учеников можно определить его личный уровень мотивации к успеху и  мотивации стремления избежать неудач. Для этого данные сравниваются с  эталонной шкалой:

Количество баллов от 32 до 80 – низкий уровень развития мотива.

Количество баллов от 81 до 176 – средний уровень развития мотива.

Количество баллов от 177 до 224 – высокий уровень развития мотива.

Так у подростков Андрея К., Вити Л. (верхние 27% от ранжировки), Коли К., и Оли М. более развит мотив  стремления к успеху, так как их показатели находятся в пределах от 177 до 214 баллов.

А у Максима Н., Лены П. (нижние 27% от ранжировки), доминирует мотив  избегания неудачи, так как их суммарное количество баллов не превышает 80.

Для Сергея Д., Маши Б., Светы  З. и Юли Т. Характерно приблизительно равное соотношение обоих мотивов  причем, у Светы З проявляется  склонность к мотиву избегания удачи.

То есть, мы можем видеть, что в группе подростков в учебных  заведениях, которых практикуется сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся мотивация к успеху намного выше. Ученики этих школ не испытывают негативных переживаний при выполнении своих  обязанностей, настроены оптимистично, умеют проявлять инициативу и  самостоятельно работать.

В школах же, где отсутствует  стратегия сотрудничества или она  слабо внедрена наблюдается повышенная мотивация учеников на избегание  неудач. Такие ученики не стремиться к успеху, а лишь желают избежать негативных последствий низких оценок и угодить авторитарному стилю  педагогов. Это обусловливает в  общем низкую мотивацию к обучению, плохую дисциплину и низкую успеваемость учащихся.

Наглядно зависимость  мотивации к успеху от уровня сотрудничества в школах можно посмотреть на рисунке 1, где представлена диаграмма. Оранжевым  цветом показаны балы тестируемых подростков с высоким уровнем сотрудничества и сотворчества педагогов и учащихся в их школах, зеленым – баллы  подростков со средним и низким уровнем, и сиреневым – баллы подростков, в чьих школах не практикуется стратегия  сотрудничества и сотворчества.

 

Рисунок 1

 

Безусловно, следует отметить, что многие зависит и от индивидуальных особенностей подростков.

Так, для мальчиков важнее сотрудничество по профильным предметам, а для девочек сотворчество и  эмоциональное сопереживание.

По опыту работы школы, общение между педагога и учащимися, а также самими подростками в  ходе учебного процесса, общее сотрудничество на уроке, обмен мнениями, действительное сотрудничество, встречаются довольно редко. Дети работают возле педагогов, тем не менее, не «вместе». Учебное  сотрудничество на уроках проявляется  главным образом при обучении диалогической речи.

Одним из самых сложных  типов организации сотруднической деятельности является развернутая  дискуссия учеников на общие для  коллектива и педагога темы. Эта  форма предусматривает создание ситуаций решения собственное коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество - это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности. К совокупности коммуникативно-познавательных задач  может принадлежать широкий спектр моделирования ситуаций тематических бесед, обсуждение подготовленных учениками  рефератов, докладов, вариантов перевода оригинальных текстов, конференций. Такие  примеры с успехом используются в школах Вити Л., Андрея К., Оли М., что повышает мотивацию учеников к обучению и успеху. Готовя такие  ситуации, учитель выбирает темы, формулирует  задачи для самостоятельной работы учеников с материалами будущих  бесед, дискуссий и сам является организатором проведения такой  работы. Дискуссия, даже если она учебная, требует от участников большого умственного  напряжения, которое вырабатывает чувство  уверенности в себе. Ученики должны не только уметь формулировать свою точку зрения и обосновать ее, но прежде всего, должны уметь слушать  и понимать утверждение партнеров, видеть похожесть и расхождения  мыслей, должны уметь формулировать  вопрос для разъяснения смысла сказанного. Организовывая дискуссию, учитель  следит не только за правильностью  речи учеников, его грамматическим и лексическим богатством, но и  за правильностью понимания содержания выступающих другими участниками  дискуссии. Он дает возможность ученикам высказывать разные точки зрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания. Учитель  обобщает и демонстрирует общие  результаты дискуссии, темы которых должны отвечать жизненным и познавательным интересам учеников.

В то время как в школах Максима Н., Лены П., Светы З. коммуникативное  взаимодействие и сотрудничество заменено авторитарным устаревшим стилем. Для  таких школ гарантией исправления  ситуации и внедрения способов сотрудничества и сотворчество между педагогом  и учащимися сожжет стать осознание  того, что преподавателю нужно  учить как не знатоку. Роль мудрого  наставника в современном информационном обществе уже не является привлекательной  и конструктивной в педагогике. Преподаватель  должен выступать не в роли того, который все знает и не имеет  права на ошибку. Наоборот, он ищет истину вместе с учениками, как талантливый  актер, играющий роль не знатока. Он вместе с такими учениками, как незаинтересованные Максим Н., Лена П., Светы З. должен переживать их неудачи в поиске истины и вместе с ними радоваться, когда поиск  заканчивается успехом. В связи  с этим содержанием современного образовательного процесса в целом  должно перейти от школы знания к  школе понимания.

Положение старшеклассника  в современной школе неоднозначно. Так, например, на Сергея Д. и Машу Б. налагают повышенную ответственность. Перед ними ставятся порой довольно взрослые проблемы и задачи. Да и  школьная программа в восьмых-девятых  классах очень насыщенная. И в  то же время, их права сильно ограничены педагогически коллективом и  директором школы. Бездумное подчинение учителям, невозможность критиковать  их действия и решения, работа ученических  организаций под надзором администрации  парализует мотивации учеников старших  классов.14

Желание учиться и уважительное отношение к школе складывается из нескольких компонентов: отношения  к самой школе, к педагогам, к  учебному процессу и одноклассникам. Для учеников младших классов  такое разделение еще не актуально, им нравится или не нравится ходить в школу. Старшеклассники же оказываются  в положении противоречия между  возрастанием социальной сознательности и диктаторским характером педагогического  стиля. Взгляды подростка очень  разнообразны и быстро меняются.

Поэтому особенно важно сформировать позитивное отношение подростков к  учителю в ходе сотрудничества и  сотворчества.

Исследую ответы на вопросы  подростков с повышенной мотивацией избегания неудач – Максима Н., Лены П., частично Сергея Д., Маши Б. и  Светы З., мы можем заметить пассивное  отношение к учебному процессу, обусловленное  абсолютизацию ролевых отношений  педагога и учащихся, центризм авторитете школы и преподавателя. Учитель, обращающий внимание только на показатели успеваемости, не может понять личность ученика.

Наиболее высокие показатели мотивации к успеху у Вити Л. и  Оли М., что свидетельствует, как  мы выяснили, о высоком качестве стратегии сотрудничества в их школах. Педагоги данных учебных заведений  накопили большой опыт сотрудничества и сотворчества с учениками. Наиболее оптимальным вариантом можно  считать проведение научных конкурсов  в школе Оли М., что стимулирует  и интеллектуальную деятельность учащихся, самостоятельность, творчество и мотивацию  к успеху. Проведение конкурсов включает совместное достижение цели педагогов  с учениками, их взаимодействии при  организации мероприятий, разделение обязанностей и наличие партнерских  отношений. Стратегия сотрудничество в данном случае формирует тип  обучения – проблемный.