Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией

12.Состояние процесса чтения (значение  букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13.Состояние различных видов  письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи [9].

Следует заметить,что уровень сформированности фонематического восприятии звуков у детей 7 лет, выше, по сравнению с детьми 6 лет. Наибольшие трудности вызывает дифференциация звонких и глухих, свистящих и шипящих, вибрантов и смычно-проходных звуков.Трудности в фонематическом синтезе звуков у детей 6 лет объясняется низким уровнем сформированности фонематического слуха, так как способность к синтезу возможна только на основе четкого слышания и различения звуков.

 Ошибки в фонематическом  анализе слов наблюдаются в  экспериментальных группах и  в меньшем количестве в контрольных  группах. Необходимой предпосылкой к овладению фонематическим анализом является наличие сложных по координации и различных сенсомоторных процессов (фонематического слуха, зрительно-моторных координации), а также определенного уровня концентрации и распределения внимания во время их протекания. У детей 6-7 лет нет достаточной концентрации и распределения внимания, а также слабо развиты координации между фонематическим анализом и графомоторными операциями, т. е. в письменных работах учащихся будут наблюдаться пропуски и добавления букв.

 Уровень сформированности фонематических  представлений у детей 7 лет заметно  выше, чем у детей 6 лет. У детей 7 лет, составляющих контрольные  группы, это можно объяснить недостаточным  развитием фонематического анализа. У детей 6 лет - нечеткой слуховой дифференциацией фонем и недостаточной сформированностью фонематического анализа.

Исследование состояния рече-зрительной координации показало, что ошибки, связанные с узнаванием букв в усложненных условиях у детей экспериментальных групп более стойкие и часто встречающиеся. Межсенсорные взаимодействия кинестетических образов во время письма наибольшей интеграции достигают к 8 годам .

Нужно учитывать ,что «перешифровка» зрительных схем букв в кинестетическую систему последовательных движений, необходимых для записи, осуществляется в третичных зонах коры головного мозга. Морфологически третичные зоны созревают к 10-11 годам. Моторный уровень письма обеспечивается лобными долями, которые в онтогенезе окончательно формируются к 12-14 годам.

Таким образом, подтверждается гипотеза, что трудности овладения письмом детьми 6 лет связаны с недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письменной речью.

Эти выводы согласуются с исследованиями нейропсихологов, занимающихся проблемами обучения и воспитания детей с леворукостью (В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман). Их данные показывают, что из детей, начавших обучение с 6 лет, только 5% научились читать и писать. Дети, закончившие подготовительную группу детского сада и начавшие обучение в школе с 7 лет, более успешны в освоении учебной программы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграммаизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

И.Н. Садовникова в книге «Нарушение письменной речи и их преодоление» в младшей школе отражает результаты многолетней научной и практической деятельности. Автор освещает предпосылки формирования письма в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам. Ею описаны критерии ограничения дисграфии от незрелости навыков письма, также она разработала материал комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояния функций, важных для становления письменной речи [10].

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: “З" и “Э", “Р" и “Ь" (мягкий знак).

Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве “Ш" или “крючок" в букве “Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный" характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: “С" и “З" открываются влево; “Ч" и “Р" выдающейся частью написаны в другую сторону.Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.

Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников — пропуск букв и слогов. Он свидетельствует о том, чщ ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки»— санки, «кичат» — кричат. Пропуск двух и более букв (как гласных, так и согласных) — следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве», брат — «бт», девочка—' «девча», колокольчики — «калкочи».

До некоторой степени пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)» лакать, «прилетае (т)» только зимой, «живу (т)» дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т. е. имеет место регрессивная ассимиляция;

соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(к'и), ка(ра)нда-ши, си(ди)т, кроли(кя), они ходи(лн), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место:

-при  нестойкости соотнесения фонемы  с графемой, когда не упрочилась  связь между значением и зрительным  образом буквы;

-при  нечетком различении звуков, имеющих  акустико-артику-ляционное сходство;

-при  нечетком различении букв, имеющих сходство в начертании.

Постоянная замена одной буквы другой встречается редко. Обычно наблюдается смешение букв, когда один и тот же звук обозначается в письме то верно, то ошибочно.

Рассмотрим примеры смешений по трем типам сходства:

    -акустическому

    -артикуляторному

    -кинетическому

Общепринятая классификация выделяет сходство звуков (акустическое и артикуляционное) и букв (оптическое). Признавая наличие оптического сходства букв, мы тем не менее не включаем смешения по оптическому сходству в обзор типичных ошибок письма, так как в практике работы с учащимися массовой школы такие смешения чрезвычайно редки. Вместе с тем существует группа букв, которые часто смешиваются школьниками по признаку, определяемому нами как кинетическое сходство.

Строго говоря, чистое разделение акустического и артикуляционного сходства невозможно, так как одно сопутствует другому.

Так, акустическое сходство парных звонких и глухих согласных вытекает из сходства их артикуляции и т. д. Рассмотрим смешения, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции, т. е. в случаях совпадения написания и произношения этих согласных:

д — т («тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт», «втрук», «ситит»);

— с («кослик», «вазилёк», «приносит», «саснул», «в куз-тах»);

б — п («попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «полыной»);

в — ф («портвель», «ворточка», «картовель»);

ж — ш («шдёт», «ужибла», «крушился», «жумно», «жишки», «ложадь»);

г — к («долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок»).

Лабиализованные гласные:

ё — ю (клёква», «лёбит», «замюрз», «гпоплый», «салёт», «са-молют», «перелютные»).

Заднеязычные г —к— х («черёмука», «колгоз», «пороговый», «за голмом»)*

Сонорные р — л («хородный», «смерый», «провеляр», «крюч»,«лабота»).

Свистящие и шипящие:

с — ш («шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиш-тый», «гнёздыско»);

3 — ж («жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зе-лезо»);

с' — щ («нещёт», «сенок», «сетка»).

Аффрикаты: ч— щ («стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто»);

ч— ц («сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый»);

ч — т' («черчит», «утитель», «Жутька», «играч»);

ц — т («пцицы», «цвецёт», «Пеця»);

Ц — с («рельцы», «куриса», «наулетсах»).

      Смешения букв по кинетическому сходству:

      о — а (в ударной позиции «бонт», «куполся», «ураки», «глоз-ки», «стройка», «лондыш», «сенокос», «тетродь», «журовль», «на гарку»);

б— д («людит», «рыдоловы», «убача», «долыной», «меб-ведь», «вородей», «ядлоки»);

и — у («прурода», «миха», «на береги», «криглый», «по льди», «дедишка»);

л — г («стасли», «спанция», «стешил», «вытал снег», «пем-но», «атрель», «шатка»);

х — ж («поймал еха», «можнатый», «нажодка», «дорохки», «ледожод», «вехливый»);

Г — Р («Гечка», «Ролова», «Ролод», «Растаял», «Гаки», «Газдался»).

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Среди них можно выделить оптически сходные. Сходство особенно увеличивается в условиях скорописи. Буквы, имеющие оптическое сходство, представлены в левой части таблицы. Их смешения у младших школьников не обнаружено. Одновременно выявлена большая распространенность смешений букв, представленных в правой части таблицы.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв, Написав первый элемент буквы, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л — м, п — т, и — ш...), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и — у, Г — Р, б— д...у. По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движении «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы, оптически сходные, имеют различные отправные точки при начертании .

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

Оптическое                                                   Кинестетическое

С    Е                                                              О   А           Ч    Ъ

С    О                                                              Б    Д           Н    Ю

У    Д   З                                                        И    У          Х    Ж

Л    И                                                             П    Т           Н     К\заглавное написание\

М   Ш                                                            М    Н

Т    Ш                                                             Г    Р \заглавное написание\

В    Д

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и двигательным ощущениям — кинестезиям. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. Такие ошибки характерны больше для стадии связного письма. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль неправомерное методическое требование безотрывного письма с первых недель обучения детей в 1 классе.

Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки)  может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества письма в целом. У учащихся «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой (между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой). У части детей в 1—3 классах смешение указанных букв переходит из письма в чтение как рукописного, так и печатного текста («жолодная зима», «поле хелтеет», «ра-дота»).