Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной: «Аавгуст», «Рребята», «Ооднажды», «Сско-ро», «Ггрибы» и т. д. Эти ошибки — результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», так как в них предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ . Нередко учителя проводят по этому принципу тренировку учащихся в написании и остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти учащихся и сохраняется в их письме в последующие годы.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром— «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. 

Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов, встречаются в словах различных типов. Односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор — «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т. д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дру-жено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который появляется при медленном проговаривании слов.

Внешне с этими вставками сходны случаи, которые будут приведены ниже, однако в них отмечается одна особенность: вставленной оказывается гласная, входящая в состав слова, например: «дуружно», «лесоко», «на речуку», «в укуклы» и т. д. В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный». Подобная вставка, по нашему мнению, есть отражение колебаний учащихся при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и ошибка, и поправка.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено», «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они квалифицируются как вставки, природа этих ошибок различна, а потому и методы их искоренения тоже должны быть различны. В первом случае надо устранять самую возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв. Во втором — уточнять в произношении звуковой состав слова. В третьем — нужно тренировать учащихся в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах и словах различной структуры).

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок в соответствии с принятой терминологией: «пропуск», «перестановка» и т. д. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок письма у каждого ученика.

Своеобразными ошибками звукового анализа слов являются персеверации, связанные со слабостью дифференцировочного торможения. Согласный (реже гласный) заменяет вытесненную букву в слове: на деревьях — «на девевьях», колхозник — «кол-хозниз», с родными—«с родмыми», под крышей — «дод крышей» и т. д. Встречаются персеверации, выходящие за пределы одного слова: «жукчат ручейки», «жалобко замяукал», «кормила петуха и курм» и т. д.

Возможна и персеверация слога: «стутупали», «спуспуклись» (спускались), «мелго мелкой рыбы» (много мелкой рыбы).

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят дете Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному врсприятию и двигательным ощущениям — кинестезиям. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. Такие ошибки характерны больше для стадии связного письма. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль неправомерное методическое требование безотрывного письма с первых недель обучения детей в 1 классе.

Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки)  может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества письма в целом. У учащихся «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой (между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой). У части детей в 1—3 классах смешение указанных букв переходит из письма в чтение как рукописного, так и печатного текста («жолодная зима», «поле хелтеет», «ра-дота»).

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной: «Аавгуст», «Рребята», «Ооднажды», «Сско-ро», «Ггрибы» и т. д. Эти ошибки — результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», так как в них предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ . Нередко учителя проводят по этому принципу тренировку учащихся в написании и остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти учащихся и сохраняется в их письме в последующие годы.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром— «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов, встречаются в словах различных типов. Односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор — «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т. д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дру-жено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который появляется при медленном проговаривании слов.

Внешне с этими вставками сходны случаи, которые будут приведены ниже, однако в них отмечается одна особенность: вставленной оказывается гласная, входящая в состав слова, например: «дуружно», «лесоко», «на речуку», «в укуклы» и т. д. В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный». Подобная вставка, по нашему мнению, есть отражение колебаний учащихся при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и ошибка, и поправка.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено», «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они квалифицируются как вставки, природа этих ошибок различна, а потому и методы их искоренения тоже должны быть различны. В первом случае надо устранять самую возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв. Во втором — уточнять в произношении звуковой состав слова. В третьем — нужно тренировать учащихся в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах и словах различной структуры).

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок в соответствии с принятой терминологией: «пропуск», «перестановка» и т. д. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок письма у каждого ученика.

Своеобразными ошибками звукового анализа слов являются персеверации, связанные со слабостью дифференцировочного торможения. Согласный (реже гласный) заменяет вытесненную букву в слове: на деревьях — «на девевьях», колхозник — «кол-хозниз», с родными—«с родмыми», под крышей — «дод крышей» и т. д. Встречаются персеверации, выходящие за пределы одного слова: «жукчат ручейки», «жалобко замяукал», «кормила петуха и курм» и т. д.

Возможна и персеверация слога: «стутупали», «спуспуклись» (спускались), «мелго мелкой рыбы» (много мелкой рыбы).

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще в следующих случаях: 1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и т. д.). Повидимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании предлога, союза; 2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «поп росил», «для» и т. д. (в приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую).

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «усосны», «на-дерево», «кдому» и т. д.

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется -наличием одноименной буквы в составе обоих слов, иначе говоря, ребенок сбивается с замысла письма. Многократно проговаривая при письме слова, он на повторяющемся звуке сбивается на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день — «каждень», наш Шарик — «ншарик», было лето — «былето», он их хотел поймать— «он ихотел ... », посадил в клетку (кого?)—«посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят отражение в контаминациях слов: «лептбау» — лепят бабу, «блзм»— была зима, «мишкпаркилрит» — в мешке подарки для ребят.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т. д. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них: у деда Мороза — «у дедмо Рза», в реке Петя поймал — «вреке-пе тя...».

Неизбежно отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза. Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов, например, для прояснения конечного согласного звука используются несвойственные языку формы слов: рукав — «рукавы», лёд — «лёдик», мёд — «медик». Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, учащиеся 2—3 классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного разбора пишут: рука — «ру-кища», нога — «ногища». Большие трудности испытывают школьники при образовании прилагательных от существительных, например:

цветок, растущий в поле — «поленой цветок»;

………………   в воде — «водной»;

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

…      лисы   — «лисичий хвост»;

     день,когда дует ветер — «ветерный день»;

…….     метет вьюга — «вьюгный».

Учащиеся склонны уподоблять различные морфемы: «сильнеет греет солнышко». Многочисленные примеры из письменных работ школьников показывают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используя приставку или суффикс, например:

 «пожарник  поливает пожар» (заливает), «лосиха присторожилась» (насторожилась), «башня выглянуло гмуро» (выглядела хмуро). Ошибки на уровне предложения (словосочетания). В письменных работах учащихся (диктантах, упражнениях, изложениях) нередко отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Вот пример выполнения домашнего задания ученицей 1 класса: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и др. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже (в отдельных случаях они доходят до выпускного класса):

 «наступило  ночь», «ворона перезимовало», «большая  белая пятно», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе...».

«Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении (даже в записи под. диктовку):

 «Засыпанным  снегом лес был сказочно красив» (вм. Засыпанный снегом лес...).

Многочисленны случаи нарушения управления:

«шёл к фермы», «по дорожках сада», «на ветках деревьях», «сквозь деревьев», «своим детков», «по веткам деревей»; «показались на лесных полянок», «выбежал из камышовых зарослях».

В двух последних примерах можно отнести смешение родительного и предложного падежей существительных за счет совпадения форм прилагательных в указанных падежах, что дезориентирует учащихся, слабо Воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

По теории механизмов речи Н. И. Жинкииа, на корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова (фонд фонем, фонд морфем). Смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может .продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в долговременной памяти в такой комбинации. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти — для их синтеза. Сужение объема оперативной памяти у детей, страдающих дисграфией, приводит их к ошибкам согласования и управления при операции составления сообщения из слов [ 4 ].