Технология оценивания образовательных достижений учащихся начальных классов

Сущность оценки понимается различными авторами неоднозначно. Так,  С.Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» [41] и что оценка «совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности».

        Б.Г.Ананьев в фундаментальной  работе «Психология педагогической  оценки» пишет: «Умственное развитие  ребенка в школе осуществляется  учителем не только через предмет  и методы обучения, но и посредством  оценки, которая представляет собой  факт самого непосредственного  руководства учеником» [4].   

         Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих [13].      

       В.М.Полонский определяет оценку  знаний учащихся как «систематический  процесс,  который состоит в определении степени  соответствия имеющихся знаний,  умений и навыков предварительно планируемым» [39].  

        Ш.А.Амонашвили понимает  оценку  как «процесс соотнесения хода

или результата  деятельности  с  намеченным  в  задаче  эталоном»[1].

       Г.А.Щукина  рассматривает оценку в учебной  деятельности школьников как  показатель степени правильности  и точности выполненного задания,  самостоятельности и активности ученика в работе» [36].

 При  этом автором выделяются следующие требования к оперированию оценкой успеваемости:    

- всесторонность  оценки успеваемости,  т.е.  максимальный учет всех  проявлений учебной деятельности учащихся;   

- установление  связи со всеми видами работы  ученика на уроке;   

- высокая  авторитетность и значимость  оценки;   

- гласность  и доведение до всех учащихся  обоснованных критериев оценки  знаний, умений и навыков;   

- сочетание  оценки учителя с самооценкой  и привлечение учащихся класса  к анализу работ и ответов  товарищей; другие.   

       Н.А.Батурин считает, что «оценка  - это психический процесс отражения  объект-объектных,  субъект-субъектных и субъект-объектных

отношений превосходства и предпочтения, который  реализуется в хо-

де   сравнения   предмета   оценки   и   оценочного    основания»[5].    

       Итак, оценивание есть неотъемлемая часть воспитания и обучения,  есть процесс, имеющий свою роль и выражение.

  Не обращаясь к  другим примерам, заметим, что  при многообразии трактовок сущности  и роли оценки, в психолого-педагогической  литературе имеет место понимание  предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных  качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной  деятельности.                 

Под влиянием оценочных воздействий  у детей формируется такие  важные качества личности как самооценка и уровень притязаний.

В этой связи оценка действует  по принципу изменения самооценки, т. е. «изменения мнений и отношений  к личности со стороны членов социальной группы» [3;157], а оценочные и самооценочные воздействия являются «сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности» [3;14].

       Б.Г.Ананьев считает, что разный  уровень требований педагога  к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, «очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении»[4;172]. Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом».    

       По мнению Х.Века,  «средние отметки» всегда педагогически направлены и вредны,  т.к. «выпадают из поля зрения сильные и слабые

стороны школьников» [8;116].   

          Многие авторы резко критикуют балльную  систему  оценивания  в

школе.

 Общая тенденция  работ по проблеме оценивания учебных достижений  учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, 1985; Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Реан, 1993; В.А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов.    

       В психолого-педагогической литературе  наряду с  существованием

полярных  точек зрения на школьную отметку  выделяются работы,  которые посвящены углублению и расширению 5-балльной шкалы.    

  Так,  В.П.Беспалько предлагает 12-балльную  шкалу оценок, «открывающую возможность  для исследовательской работы  в области объективной и сопоставимой оценки знаний учащихся на основе разработки

стандартных   тестов   уровней   усвоения   знаний   и    умений»[6;68].    

       С.И.Гореславский считает, что  5-балльную шкалу школьной оценки  необходимо расширить до 8-10 баллов, "при этом должны быть разработаны  четкие критерии по каждому  уровню оценки, а также методика  работы с новой системой" [14;127].    

      Не обращаясь к другим примерам  можно отметить, что противников

существующей 5-балльной  шкалы отметок среди исследователей - подавляющее большинство.

Л.С. Выготский утверждает, что «отметка представляет из себя настолько постороннюю всему  ходу работы форму оценки, что очень  скоро начинает доминировать над  собственными интересами обучения, и  ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку» [13, 268]. В этой связи, отметка «равным образом... соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания» [13; 268].  

М.В. Матюхина приводит следующую  классификацию мотивов [31]:

Оценка не только служит показателем усвоения знаний, ее роль следует рассмотреть и с точки  зрения мотивов учения. Известно, что  для достижения желаемых результатов  в обучении недостаточно руководить умственной работой школьника; необходимо создать у него стремление овладеть знаниями, побуждение к учению. Побудительные причины деятельности обычно называют мотивами. Мотивы как бы приводят в движение духовные силы человека.

Казанцев И.Н. [19] отмечает, что с позиции ученика оценка может выступать мотивом учебной деятельности, и этот мотив может воплощать в себе:

• потребность в одобрении  учителя,

• потребность быть на уровне своей самооценки,

• стремление завоевать  авторитет товарищей,

• желание облегчить себе последующую деятельность.

Л.И. Божович [7], анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем «погони за отметками».

Проблема объективности  школьных балльных оценок - одна из наиболее спорных в теории и практике школьного  образования. Несмотря на имеющиеся  достижения, вопрос, насколько адекватно  отражают уровень знаний и умений учащихся выставляемые учителями отметки, остается открытым.

Якиманская И.С. [50] указывает, что оценивание должно идти не только по конечным результатам деятельности ученика, но и с учетом процессуальной стороны усвоения знаний, для оценки которой в качестве психологических критериев автор предлагает принять следующие:

1) характер использования  имеющихся знаний, умений, навыков; 

2) владение способами  учебной работы, обеспечивающими  эффективное усвоение знаний;

3) осознание важности  этих способов, потребность их  применять по собственной инициативе  и на этой основе контролировать, корректировать свои учебные  действия и т.п.

Изучая психологию педагогической оценки, Б.Г. Ананьев указывает на значительные различия в оценочном  поведении педагогов одно и той  же специальности, квалификации, стажа  по параметрам: количество оценочных  воздействий, способы и виды оценки.

«Оценочные суждения учителя»,- пишет Б.Г. Ананьев,- "отражают также  ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень  развития интереса к ученику, уровень  знаний об ученике и условиях его  развития, дифференцированность подхода  к ученику в отношении мер  воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом" [3;184]. 

Б.Г. Ананьев отмечает, что, как правило, «положительно стимулируются, одобряются и поощряются сильные и средне-сильные школьники, неопределенно стимулируются и вовсе не стимулируются средне-слабые школьники, отрицательно стимулируются слабые, а также средне-слабые» [3;219]. По данным Б.Г. Ананьева учителя оценивают мотивацию сильных учащихся выше, чем это делают сами учащиеся, и ниже мотивацию слабых учащихся. Анализ психолого-педагогических исследований влияния личностных особенностей учителя и учащегося на выставление и получение отметок выявил неоднозначность и разнообразие теоретических разработок и эмпирических данных по данной проблеме. Несомненно, все они заслуживают внимания.

Психологические исследования обнаруживают тесную связь  успеваемости учащихся с личностными  и типологическими особенностями.

Изучением проблемы формирования учебной деятельности и, в частности, действия самоконтроля занимались Д.Б. Эльконин. В.В. Давыдов, П.Я Гальперин, АК. Маркова, ВС. Гончаров, ТВ. Габай, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, А.Б. Воронцов, Н.И. Кувшинов, Г.Я. Мор, К.В. Тухман, Т.В. Корешова, А.В. Захарова и другие. В их работах рассмотрена сущность понятия “учебная деятельность”  и её структура, понятие “самоконтроль”, а также особенности формирования действия самоконтроля у учащихся начальных  классов.

Однако наряду свыше охарактеризованными  подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной  педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт, осуществленный группой  педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в  начальной школе не предусматривающая  вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в  работах Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» и «Школа жизни». В  педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.В начале XXI века в  русле общего процесса модернизации российского образования вполне закономерно возник вопрос о необходимости модификации существующей пятибалльной шкалы.

 

 

2.1 Современные технологии оценивания  достижений учащихся начальных  классов 

      Ориентация образовательных стандартов (а, следовательно, и учебного процесса) на достижение планируемых результатов образования особое место в учебном процессе отводит оцениванию.         

Так, входя в состав универсальных  учебных действий, процесс оценивания в целом выступает как самостоятельный  элемент содержания образования, который  необходимо формировать и развивать.          

С другой стороны, это  позволяет  получать интегральную и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения, отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении планируемых  результатов, обеспечивать обратную связь  для учителей, учащихся и родителей, отслеживать эффективность образовательной  программы.         

Это налагает особые требования на выстраивание технологии оценивания, в частности:

-       включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии);

-       использование критериальной системы оценивания;

-       использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том числе:

- как внутреннюю, так и внешнюю оценку, при последовательном нарастании объема внешней оценки на каждой последующей ступени обучения;

- субъективные и объективные методы оценивания; стандартизованные оценки;

- интегральную оценку, в том числе – портфолио, и дифференцированную оценку отдельных аспектов обучения (например, формирование правописных умений и навыков, речевых навыков, навыков работы с информацией и т.д.);

- самоанализ и самооценку обучающихся;