Учитель как субъект педагогической деятельности

 

Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

 

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения  практически никогда не лежат  на поверхности. Они нередко требуют  напряженной работы мысли, анализа  множества факторов, условий и  обстоятельств. Кроме того, искомое  не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается  алгоритмизации. Если же алгоритм все  же существует, применение его разными  педагогами может привести к различным  результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано  с поиском новых решений педагогических задач.

 

 

§ 25. Образование как общечеловеческая ценность

 

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня  ни у кого не вызывает сомнения. Это  подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

 

Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогической литературе нередко утверждается, что образование основывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. Более того, воспитан определенным образом в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою.

 

Реализация тех или иных ценностей  приводит к функционированию различных  типов образования. Первый тип характеризуется  наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением офаничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

 

Для преодоления недостатков первого  и второго типов образования  стали создаваться образовательные  проекты, решающие задачи подготовки компетентного  человека. Он должен понимать сложную  динамику процессов социального  и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться  во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные  возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать  свои достижения, брать на себя ответственность  за все происходящее с ним.

 

Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические  функции образования:

 

• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

 

• формирование характера и моральной  ответственности в ситуациях  адаптирования к социальной и природной сфере;

 

• обеспечение возможностей для  личностного и профессионального  роста и для осуществления  самореализации;

 

• овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

 

• создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.

 

Культурно-гуманистические функции  образования подтверждают идею о  том, что оно выступает средством  трансляции культуры, овладевая которой  человек не только адаптируется к  условиям постоянно изменяющегося  социума, но и становится способным  к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать  собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

 

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических  функций образования, является его  общая направленность на гармоничное  развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость  развития сущностных (физических и  духовных) сил человека. Данная мысль  напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может  быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический  идеал личности - это не произвольная умозрительная конструкция в  порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем  отражаются конкретные потребности  социального развития, требующие  сегодня развития гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.

 

Постановка цели образования в  такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию  педагогических целей в зависимости  от уровня образования. Каждый компонент  образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической  цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного  и личного. Вот почему в его  целях должны быть представлены, с  одной стороны, требования, предъявляемые  к личности обществом, а с другой - условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.

 

Гуманистическая цель образования  требует пересмотра его средств - содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую научно-техническую  информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-разви-вающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

 

Таким образом, отбор содержания образования  обусловлен необходимостью развития базовой  культуры личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и  умений, составляющих содержание базовой  культуры, невозможно понять тенденции  современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой - создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.

 

Известно, что всякий конкретный вид  творчества - это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного  поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится "его миром", пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может.

 

Реализация культурно-гуманистических  функций образования ставит также  проблему разработки и внедрения  новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличности  ость образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и  консерватизмом. Для разработки таких  технологий частичного обновления методов  и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика  гуманистической технологии образования  заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы  личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

 

Гуманистическая технология образования  позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов  от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и  доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием  условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, гуманистическая технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала.

 

Реализация культурно-гуманистических  функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в  социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявленная антиномия гуманистической природы образования и доминирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной педагогики на идеях гуманизма.

 

 

§ 25. Понятие о педагогических ценностях  и их классификация

 

Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно  образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

 

Педагогические ценности, как и  любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят  от социальных, политических, экономических  отношений в обществе, которые  во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое  на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое  конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая  способы воспроизводства и развития культуры.

 

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как  познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим  звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования  и деятельностью педагога. Они, как  и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически  и фиксируются в педагогической науке как форма общественного  сознания в виде специфических образов  и представлений. Овладение педагогическими  ценностями происходит в процессе осуществления  педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъек-тивации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

 

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и  личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные  со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже - на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективное же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста.

 

Широкий диапазон педагогических ценностей  требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического  знания. Однако их классификация, как  и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки  определить совокупность общих и  профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др.

 

Однако, как уже отмечалось в  четвертой главе, педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой  их классификации. По этому основанию  выделяются личностные, групповые и  социальные педагогические ценности [1].