Формирование графо - моторных навыков у дошкольников с ОНР в процессе подготовки к обучению грамоте

Связная речь характеризуется  недостаточной передачей некоторых  смысловых отношений и может  сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

III уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Типичным для данного  уровня является использование детьми простых распространенных, а так  же некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных  или второстепенных членов предложения.

В самостоятельной речи уменьшилось  число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа падежа и т.д. Однако специально направленные задания позволяют  выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных  с прилагательными и числительными  в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание  и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

На данном уровне детям  становятся доступны словообразовательные операции.

Ребенок с ОНР III уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко -слоговой организации производного слова.

Наряду с замедленным  улучшением звукопроизношения наблюдается  недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют  задания на выделении первого  и последнего звука в слове, подбирают  картинки, в названии которых есть заданный звук.

Таким образом, у ребенка  с III уровнем речевого развития операции звуко - слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Однако Филичева Т.Б [65] выделяет IV уровень речевого развития:

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее  недоразвитие речи, было бы неполным без  характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся  дети с нерезко выраженными остаточными  проявлениями лексико-грамматического  и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в  процессе детального обследования при  выполнении специально подобранных  заданий.

В речи детей встречаются отдельные  нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают  элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция  и нечеткая дикция оставляют впечатление  общей смазанной речи. Незаконченность  формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный  уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического  характера обнаружены у этих детей  и отдельные нарушения смысловой  речи. Так, при достаточно разнообразном  предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня).При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки).

При обозначении действий и признаков  предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытываютбольшие  трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода; одни дети называют одинаково  их (летчик – вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика – вместо «летчица», развеска – разведчица, дрессир – дрессировщица, кладовка – кладовщица, барабанческая – барабанщица).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют  названное логопедом слово (сапог  – большущий сапог), или называют произвольную форму (н’ощища, ног’отища – вместо «ножища», сапогина – сапожище, кул’ащица – кулачище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных  (пальтовка – пальтишко; платенка – платьице; скворчик, скворечник – скворушка; ременьчик – ремешок и т.д.);

2. существительных с суффиксами  единичности (горошка, гороховка – горошинка; пуховка, пушка – пушинка; изюм, изюмка – изюминка; песок, песочка, песочница – песчинка и т.д.);

3. прилагательных, образованных от  существительных с различными  значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый- клюквенный; с’осный – сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое  и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На фоне пользования многими  сложными словами, которые часто  встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник; ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица).

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных  с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании  отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных  прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном  плане не имеют возможности усваивать  перечисленные категории.

К этому следует добавить, что  обнаружить указанные пробелы в  усвоении словарного запаса удалось  лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического  опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых  многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это  приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических  средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи  и отношения, существующие внутри лексических  групп». Дети с четвертым уровнем  речевого развития достаточно легко  справляются с подбором общеупотребительных  антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов  во многом зависит от степени абстрактности  предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах  детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-« (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник – непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть; впустить – запустить; вкатить – закатить; отнимать – забирать).

Недостаточный уровень лексических  средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и  употреблении слов, фраз, пословиц с  переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” – “ударились носами”; “горячее сердце” – “обжечься можно”; “не плюй в колодец – пригодиться воды напиться” – “плевать нехорошо, пить нечего будет”; “готовь сани летом” – “летом забрали санки с балкона”.

Анализ особенностей грамматического  оформления речи детей позволяет  выявить ошибки в употреблении существительных  родительного и винительного падежей  множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах – вместо “я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях”), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумя кошками).

Недостаточная сформированность лексико - грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детямпредлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что  в данном случае становление грамматического  строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят  более устойчивый характер. Даже при  выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной  речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

По данным Филичевой Т.Б. [65] , при IV уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений  с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали»).

Следующей отличительной особенностью детей IVуровня является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа  по заданной теме, картине, серии  сюжетных картинок констатируются  нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных  деталях, пропуски главных событий,  повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из  своей жизни, составляя рассказ  на свободную тему с элементами  творчества, они пользуются в  основном простыми малоинформативными  предложениями.

3. Остаются трудности при планировании  своих высказываний и отборе  соответствующих языковых средств.

 

 

 

§2. Функциональный базис графо-моторных навыков письма и его нарушения

Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графо  - моторных навыков, является зрительно – слухо - моторная координация.

Е.В.Гурьянов (1954), М.М.Безруких (1991), С.П.Ефимова (1991), Е.В.Новикова(1998), Н.В.Новоторцева (2000), С.Е.Гаврина (2001) и др.[50,20,8].авторы, исследуя процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, доказали, что они зависят от сформированности: