Формирование звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ФФН

Отмечено также, что для дошкольников с ОНР (Ш уровня) характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с речевой патологией проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ОНР (Ш уровня) отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Результаты обследования мелкой моторики представлены в приложении

2 (таблица №9,10).

Данные таблиц показывают, что у детей обеих групп в определенной мере страдают все изученные компоненты.

Наибольшая выраженность дефектов мелкой моторики проявилась в нарушении заданного ритма и темпа движений, недостаточной дифференцированности движений пальцев и кистей рук, в динамической координации и переключаемости движений.

Экспериментальные пробы на ритмичность движений вызвали затруднения у всех детей, однако только  четверо из них (40%) не выполнили упражнение. 6 человекам  (60%)потребовалась некоторая тренировка, которая привела к успеху. Большую трудность составили и тонкие, дифференцированные движения пальцев рук. Как и при выполнении заданий на ритмичность, наблюдались затруднения кинестетической организации движений, трудности превращения отдельных двигательных актов в плавные, серийно организованные двигательные навыки.

Исследование динамической координации движений рук детей экспериментальной группы выявило недостаточность координированности  движений, их точности, быстроты и силы. Наблюдались явления утомления, чаще при работе левой рукой, проявившиеся в замедлении темпа и увеличении числа ошибок к концу работы у 40%.

У дошкольников с общим недоразвитием речи экспериментальной группы не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ОНР (Ш уровня), имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.

На основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ОНР (III уровня):

1. ОНР (III уровня), обусловленное дизартрическими  нарушениями.
2. ОНР (III уровня). Сложная дислалия.

Подробнее рассмотрим каждую группу.

ОНР (III уровня) при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих ОНР (III уровня) на фоне минимальных дизартрических дисфункций.

В экспериментальной группе двое детей, имеющих минимальные дизартрические нарушения, это Лена В., Паша Т., Саша К., Денис М.

В контрольной группе трое детей с данным нарушением, это Костя Б., Евгений М.,  Илаха А..

Следующая выделенная группа – это дошкольники с заключением: ОНР (III уровня). Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа дошкольников в составе логопедической группы детей с ОНР (III уровня). Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением:

• ОНР (III уровня), сенсомоторная дислалия (6ч.);
• ОНР (III уровня), стертая дизартрия (4ч.).

В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением:

•     ОНР(III уровня), сенсомоторная дислалия (7 ч.);
•     ОНР(III уровня), стёртая дизартрия (3ч.).

Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ОНР (III уровня), и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории.

В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным, для детей с данным речевым нарушением, является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и ре-чедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.

Моторная недостаточность в структуре речевого дефекта у дошкольников с дислалией определила выявленные в ходе эксперимента нарушения звукопроизношения: искажения трудных по артикуляции звуков по типу губно-зубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями;отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т. д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикулятор-ных характеристик (С—Ш, 3—Ж, Л—Л' Р—Л и т. д.), что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам.

Сенсорная недостаточность у дошкольников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С—Ц, Ж—Ш, 3—С, Ш—С). В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с ОНР(Ш уровня), имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей.

Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

Недостатки произношения проявляются у детей логопедических групп с ОНР(III уровня)  преимущественно в  виде замены и смешения различных оппозиционных звуков: внутри свистящих (с, з,), шипящих (ш, ж) аффрикат (щ, ч,ц), звонких и глухих (б-п,д-т,г-к-х,в-ф,з-с,ж-ш), сонорных (р-л), мягких и твердых (с – сь, з – зь, б – бь, д – дь), часть которых, в свою очередь, оказываются искаженными. Но чаще всего нарушения наблюдались при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных звуков р и л, например, звук ш заменялся звуком с;ж –з, р-л, б-п ( «сапка» - шапка, «зук» - жук, «лама» - рама, «паран» - баран и др.). Количество дефектных звуков у отдельных детей колеблется от 8 до 16.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, звук сь, сам еще недостаточно четко произносимый, заменял звуки с («сяпоги» - сапоги), ш («сюба» - шуба), ц («сабля» - цапля), ч («сайник – чайник), щ («сетка» - щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Чаще всего это относится к заменам  соноров («люта» - рука, «палоход» - пароход), свистящих («тотна» - сосна, «дук» - жук); нестойкие замены , когда звук в разных словах  произносился различно («паяход» -пароход, «паляд» - парад, «лука» - рука); смешение звуков , когда ребенок изолированно произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет. Это чаще касается йотированных звуков, ль, г,к,х («ямак» - гамак);искаженное произнесение некоторых звуков(межзубные свистящие, боковые шипящие, горловое  р).

Особенностью звукопроизношения детей исследуемой группы является недостаточное озвончение звуков б,д,г в словах и предложениях, а также замены и  смешения звуков х,т,д,ль, которые в норме формируются рано («вот гом» - вот дом; «кот кусяй моляко» - кот кушал молоко; «я сей домоль» - я шел домой).

Свободное общение оказывается для этих детей крайне затруднено. Даже  те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Фонематическое недоразвитие у детей исследуемой группы проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими  акустико – артикуляционными признаками, а иногда захватывает и больший звуковой фон.

Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. В современной дошкольной педагогике и психологии придается большое значение формированию у детей осознанной ориентировки в звуковом строении речи (Ф. А. Сохин, Э. И. Труве, Г. А. Тумакова и др.). Серьезные требования к дошкольникам в плане осознания ими звукового строения речи предъявляет и «Программа воспитания и обучения в детском саду» (М., 2004): к шести годам дети должны научиться хорошо различать на слух и в произношении звуки речи — фонемы, дифференцировать их, выделять из состава слова отдельные звуки, определять их место в слове.

Однако, как показывают специальные исследования, данное звено речевой системы у многих аномальных детей страдает (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Д. И. Орлова, Н. В. Симонова и др./.

Перед проведением эксперимента испытуемых в игровой форме обучали выделению звука из состава слова.

Перед началом экспериментального исследования были проведены наблюдения за детьми на занятиях, беседы с воспитателями. Нас интересовали также отдельные особенности деятельности испытуемых: их отношение к выполняемой работе (интерес, желание сотрудничать с взрослым), активность, устойчивость внимания, речевые высказывания.

Выяснилось, что на групповых занятиях дети с ОНР III уровня пассивны, довольно быстро выключаются из общей работы. Отмечались также трудности в выполнении заданий по счету, лепке, аппликации. Дети плохо контролировали свои действия, зачастую были беспомощны при затруднениях. Круг представлений об окружающем у них был крайне узок, они затруднялись при необходимости рассказать о себе, о своей семье.

Перейдем к рассмотрению полученных в исследовании результатов.

Анализ количественных показателей  не обнаружил существенные различия между группами испытуемых в уровне ориентировки звуковой действительности речи.

Обратимся прежде всего к результатам выполнения первого заданий серии, которые представлены в табл. 5,6 приложения №1 (в % к общему числу детей в каждой группе).

Предложенные в этой серии задания требовали от ребенка направленности внимания на звуковую сторону речи, отвлечения от предметной отнесенности слова. Их выполнение вызвало у детей экспериментальной группы значительные трудности. Правильно назвали звук, который встречается во всех предъявленных словах (первое задание), 20% испытуемых;  лучше оказались результаты выполнения второго задания 90% детей выполнили его, но с большим количеством ошибок. В то же время, как видно из таблицы, испытуемые контрольной группы  не намного успешнее справились с этими же заданиями. Это говорит о том, что, несмотря на большое внимание, уделяемое в детском саду вопросам развития речи, в частности данного компонента речевой системы, ориентировка на звуковую действительность у дошкольников с общим недоразвитием речи оказалась на качественно низком уровне.

Несмотря на предварительный разбор аналогичных заданий, у многих детей исследуемых групп ориентировка носила предметный характер. Часть детей не приняли поставленную задачу: они повторяли за экспериментатором слова, не делали попытки самостоятельных действий. В ряде случаев результаты были низкими из-за отсутствия у испытуемых побуждающих мотивов к самостоятельной поисковой деятельности, из-за стремления уйти от решения поставленной задачи, избежать интеллектуального напряжения.

Многим детям исследуемых групп,  требовалась помощь в различной форме: повторное предъявление заданий (слова в первом и во втором заданиях повторялись экспериментатором до 3—4 раз), называние предметных картинок экспериментатором, просьба к испытуемому произнести вслух названия картинок, если задание выполнялось молча, неверно и т. д.

Анализ работы испытуемых в серии эксперимента, где надо было выделить отдельные звуки из состава слова, показал, что различия между двумя группами оказались также не значительными (см. табл. 5,6).Наиболее доступным для детей  исследуемых групп было выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова  - справились по 2 человека (20%). Остальные задания этой серии вызвали у дошкольников исследуемых групп затруднения, отмечались и случаи отказа от выполнения заданий. Наиболее распространенной ошибкой было выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (говорили ма вместо м в слове мак) и конечного гласного (ла вместо а в слове пила).