Формирование самооценки умственно отсталых учащихся на уроках чтения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

Тема: Формирование самооценки умственно отсталых учащихся на уроках чтения

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка

группы

Мулина  Е.А.

 

Руководитель:

 

 

 

 

Чита – 2012

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………….....3

Глава 1. Формирование самооценки в младшем школьном возрасте………….5

1.1. Формирование  личности умственно отсталых  детей………………..5

1.2. Методологические  подходы к формированию самооценки  в младшем школьном возрасте………………………………………………13

Глава 2. Методика преподавания в коррекционной  школе VIII вида…………17

2.1. Уроки  чтения в коррекционной школе  VIII вида……………………17

2.2. Развитие  самооценки младших школьников  с умственной отсталостью на  уроках чтения……………………………………………..21

Заключение………………………………………………………………………...26

Список литературы……………………………………………………………..…28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Развитие  личности ребенка в школьном возрасте является важным фактором становления  всесторонне развитой личности в  будущем. Самооценка это одно из психологических  структур, которые и определяют понятие  личность.

Актуальность  проблемы формирования самооценки у  детей с недостатками умственного  развития определяется важностью влияния  самооценки на всестороннее развитие человека. Самооценка является регулятором  поведения человека, она определяет его отношение к себе и к  другим людям, развивает критичное  отношение к своим успехам  и неудачам.  
Исследования самооценки были проведены еще в 30-х годах XX века. К. Левин положил начало работам в области самооценки, исследованиями в данном направлении также занимались такие отечественные ученые как Абдрахманова Б.В., Захарова А.В., Славина Л.С. и многие другие. Много внимания вопросу самооценивания в младшем школьном возрасте уделял Божович Л.И. Так же необходимо отметить исследования Чесноковой П.П., в которых подтверждается, что самооценка является основным компонентом самосознания.

И все  же на сегодняшний день проблема формирования самооценки детей с недостатками интеллектуального развития остается малоисследованной. А в наше время  влияние самооценки на развитие личности и особенно личности аномального  ребенка, приобретает все большую  значимость.

В формировании личности школьника с недостатками интеллектуального развития эта  проблема занимает еще более значительное место, так как такие дети имеют  задержки психического развития, которые  могут оказать негативное влияние  на формирование самооценки в частности. При нормальном развитии ребенка  самооценка является положительной. Отрицательная  же самооценка заставляет личность развиваться  с отклонениями, одним из моментов при этом может стать комплекс неполноценности. У детей, же с нарушением интеллекта нередко наблюдается завышенная самооценка.

Исходя  из вышесказанного, представляется необходимым  проведение исследования в области  самооценки школьников с нарушением интеллекта, то есть актуальность темы курсовой работы определяется значением самооценки для психического развития человека.

Объектом исследования выступает самооценка в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - процесс формирования самооценки у школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках чтения.

Цель исследования: выявить особенности формирования самооценки младших школьников с недостатками интеллекта на уроках чтения.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть  основы формирования личности умственно отсталых детей.

2. Изучить типологию личности ребенка с умственной отсталостью.

3. Проанализировать  методику формирования самооценки у школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках чтения.

Методологической основой исследования является теоретические положения отечественных авторов Божович Л.И., А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной о роли фактора психической депривации на личностное развитие ребенка в условиях специального коррекционного учреждения и  взгляды Выготского Л.С.,  Лебединского В.В., Де-Греефа, Пинского Б.И., Рубинштейн С.Я. по изучению особенностей самооценки школьников с интеллектуальными нарушениями.

Методы исследования: теоретический (изучение и анализ научной литературы по теме).

Структура: работа состоит из двух глав, введения и заключения, списка литературы.

Глава 1. Формирование самооценки в младшем  школьном возрасте

 

1.1. Формирование личности умственно  отсталых детей

 

Личность (англ. personality; от лат. persona — маска актера; роль, положение; лицо, личность) – это феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием  и самосознанием. [6 с.238] Личностью человек становится (и остается) по мере того, как он начинает (или сохраняет возможность) отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями. Эта формула характеризует зрелую, полноценную личность. Личность формируйся постепенно.

Формирование личности - объективный и закономерный процесс, в ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения. Это процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но совершенно особый, отличный от освоения знаний и умений, и т.п. В результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. [6 с.248]

При формировании личности нормальных школьников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими  произведениями искусства и т. п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей.

При нормальном развитии личности здорового ребенка  его потребности в условиях правильного  воспитания растут и усложняются, образуя  сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более "очеловечиваются" элементарные органические потребности, но формируются  и усложняются разнообразные  культурные специфически человеческие потребности. Возникают интересы и потребности познавательного характера: ребенок хочет овладевать знаниями, читать книги, слушать музыку, любоваться природой, произведениями искусства.

Иначе обстоит  дело с развитием высших потребностей у умственно отсталых детей.

Один  из классиков олигофренопедагогики - Э. Сеген писал, что умственно  отсталый ребенок, не прошедший школы  специального обучения и воспитания, ничего "не знает", "не может" и "не хочет". При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и  узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов  и потребностей, как сказали бы мы сейчас). [10 с.152]

Мотивационно - потребностная сфера умственно  отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а так же слабая и элементарная мотивация поведения. Мотивы, побуждающие их к той или иной деятельности, зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими м и быстро исчерпываются. [9 с.76]

Характеризуя  облик умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них  крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению  новых видов деятельности. [10 с.153]

Однако  наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания.

Так же необходимо знать, что побуждать учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы. Такое направленное воздействие оказывает положительное влияние на развитие познавательных процессов и более сложных форм поведения. [9 с.76]

В совокупности психических черт личности важнейшей  является воля, которая проявляется  в сознательности, целенаправленных действиях. Волевое поведение всегда предполагает сознательное регулирование человеком своего поведения, что проявляется при определении цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида с помощью волевых усилий, направленных на ее различные компоненты.

Проблема  воли относится к числу наиболее значимых для понимания личности и ее формирования. Благодаря волевым  усилиям человек становится способным  изменить свое поведение, оказать влияние  на окружающее. У него вырабатывается активная жизненная позиция. [8 с.142]

У умственно  отсталых детей, для которых свойственны  резкие нарушения мышления, существенно  страдают волевые процессы. Слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов  вспомогательной школы. Эти дети крайне беззащитны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять  ее отдельной цели, не всегда могут  сосредоточить усилия для преодоления  даже незначительных препятствий, возникающих  по ходу той или иной работы. [2с.58]

Зарубежные  дефектологи, наблюдая за жизнью умственно  отсталых в специальных больницах  и приютах, за их повседневной деятельностью, анализируя многочисленные факторы, подчеркивали грубую недостаточность воли этих детей  и делали вывод о том, что именно эта особенность характеризует  сущность умственной отсталости. Так, Э. Сеген писал о резко выраженной слабости волевых процессов умственно  отсталых и считал ее важнейшей чертой, обуславливающей их состояние. К. Левин  полагал, что именно от недоразвития эмоционально-волевой сферы зависит интеллектуальная неполноценность умственно отсталых детей. [Петрова с.143]

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять  любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.

Так, например, оказывается, что, если умственно отсталому  ребенку очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость  и целеустремленность, обнаруживает умение преодолеть известные трудности  и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения.

Такая же обдуманность, даже неожиданная для  воспитателя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявлена  при необходимости скрыть проступок  или добиться удовлетворения каких-либо эгоистических интересов.

Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно  отсталых не всегда и не во всем. Она  отчетливо выступает лишь в тех  случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Те же контрасты наблюдаются у умственно отсталого ребенка в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Умственно отсталого ребенка легко подговорить обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-нибудь нужную в доме вещь. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.

Все эти  мнимые контрасты проявлений воли (безынициативность  и безудержность, внушаемость и  упрямство и т. п.) есть выражение  незрелости личности.  [10 с.156-157]

Проявлением незрелости личности умственно отсталого  ребенка является также и большое  влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.

Начало  теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского, который высказывал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие олигофренов осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики.