Формирование экологических знаний и отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста

        Изучая опыт  педагогов Л.А. Каменевой, Н.Н. Кондратьевой и др. мы определили, что наблюдение – это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний – установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных), сезонных явлений.

       Авторы рекомендуют  в работе по экологическому  воспитанию использовать различные виды наблюдений. Для формирования у детей представлений о разнообразии растений и животных, объектов неживой природы, распознавания особенностей тех или иных объектов, их свойств, признаков и качеств используется распознающее наблюдение. Оно обеспечивает накопление у детей ярких, живых знаний о природе. Используется и наблюдение, способствующее формированию представлений о росте и развитии растений и животных, сезонных изменениях в природе.

        Следующий  вид наблюдений, который нам рекомендуют Л.А. Каменева , Н.Н. Кондратьева и др. это наблюдение с использованием раздаточного материала. Начиная со средней группы, во время наблюдений используют раздаточный материал. Каждый ребёнок или два-три воспитанника получают для рассматривания набор объектов: фрукты, ветки деревьев и кустарников, листья, цветы и т. д. такая форма организации довольна эффективна. Она способствует формированию у детей более полных, конкретных представлений о природе, развитию дифференцированного восприятия. Особое место в наблюдении с использованием раздаточного материала отводится обследованию объектов природы, сравнению их между собой, определению признаков различия и сходства. Однако такое наблюдение предполагает сочетание индивидуальной работы с детьми с коллективной, что усложняет его организацию. Проводя такое наблюдение, педагог должен учитывать требования охраны природы, побуждать детей к бережному отношению к ней.

      Далее нам рекомендуют  такой вид наблюдений, как длительное  наблюдение. Содержание длительных  наблюдений многообразно: рост и развитие растений, установление их основных изменений, развитие животных и птиц (попугай, канарейка, курица, кролик, кошка), сезонные наблюдения за живой и неживой природой и т. д. Организуя длительные наблюдения, педагог должен знать основные этапы роста и развития растения или животного. В соответствии с ними наблюдение разбивается на систему эпизодических наблюдений. Каждое эпизодическое наблюдение проводится. Когда изменения у объекта проявились достаточно ярко [23, 122].

     Знакомясь с предметами окружающего мира, дошкольники учатся различать, называть, выделять наиболее яркие характерные особенности небольшого числа растений (деревья, цветы, комнатные растения).

       В исследованиях  Е.И.Корзаковой, В.Г.Фокиной показано, как специальная организация познания признаков растений совершенствует наблюдательность детей и расширяет их кругозор, что помогает им различать комнатные растения, огородные культуры и сорняки. Наблюдая за растениями, особенно в процессе труда, дети знакомятся с функциями их органов: корни растения удерживают его в земле, всасывают воду и питательные вещества, поступающие затем по стеблю (стволу) к листьям, цветам, плодам; листья поглощают свет. На месте цветения появляются плоды, в которых зреют семена – будущие новые растения. Знание функций отдельных органов обеспечивает понимание детьми взаимосвязанной работы живого организма в целом, а также зависимость состояния и жизни растения от факторов внешней среды [28].

    Изучая исследования  И.А. Хайдуровой, которая рекомендует иной подход к организации познавательной деятельности дошкольников. Его суть - проведение цикла наблюдений на одну тему. Отдельно взятый цикл – это ряд взаимосвязанных наблюдений за конкретным объектом уголка природы или участка. Каждое наблюдение имеет свою цель и определённое (не схожее с другими) содержание. В комплексе все наблюдения одного цикла формируют у дошкольников разносторонние и систематизированные знания о растениях и животных. В цикле осуществляется распределение всего объёма знаний на «порции» (наблюдения), что обеспечивает постепенное. А значит, более надежное их усвоение [29].

       Итак, циклы наблюдений  – это систематическое накопление дошкольниками конкретных чувственных представлений о природе, непосредственно окружающей ребёнка, что возможно при условии четкого определения содержания наблюдений, организационно и структурно упорядоченного их проведения. Возможность формирования конкретных знаний о взаимосвязях в природе, о специфике живого, о воздействии человека на него делает наблюдение важным методом экологического воспитания дошкольников [30].

     Важное место в  процессе ознакомления детей  с природой принадлежит моделям и моделирующей деятельности с предметами.

          Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева  и др. в своих работах характеризуют модель, как материальные заместители реальных предметов, явлений природы, отражающие их признаки, структуру, взаимосвязи между структурными частями или отдельными компонентами. И определяют цель моделирования – это обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями [25, 152].

    Так, например, начиная  с младшего возраста, взрослый учит детей обозначать картинками явления природы, увиденные на прогулке, сам создаёт рисунок растения, за которым ведутся специальные наблюдения. При этом он использует определённые приёмы: как бы, между прочим, учит детей, рисуя в их присутствии, поясняя все свои действия, сравнивает рисунок с натурой и с предыдущим изображением. Практическое участие детей в этом процессе незначительно (подают карандаши, держат трафаретку и пр.) – они в основном наблюдают за воспитателем. Тем не менее, это совместная деятельность, в которой рождается заинтересованное отношение к моделированию и к объекту природы одновременно.

        Со старшими  дошкольниками процесс создания  практической модели усложняется  – педагог учит их ориентироваться в клетках календаря, в условных обозначениях, самостоятельно пользоваться трафаретками и отмечать соответствующими значками результаты наблюдений, хвалит за понимание и правильные действия. По мере научения детям становится интересно самим заполнять календарь – возникает уверенное положительное отношение к наблюдениям и их фиксации [6, 164].

              Таким образом, моделирование  позволяет раскрыть важные особенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе у детей формируются  обобщённые представления и элементарные понятия о природе.                

         Л.И.Грехова  считает, что среди активных  методов обучения, способствующих  экологическому воспитанию детей, определённое место занимают игры. Игра является по её мнению универсальным средством психического развития ребёнка [5, 11].

        Ю.Нагибин  так оценивает детскую игру: «  Игра помогает детям воскресить минувшее и заглянуть в будущее. В игре выявляется характер маленького человека, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами, того не осознавая, дети, играя, приближаются к решению сложных жизненных проблем» [31].

       В игровой деятельности  объективно сочетаются два важных  фактора: с одной стороны, дети  включаются в практическую деятельность, развиваются физически, привыкают самостоятельно действовать, с другой – получают моральное и эстетическое удовлетворение от этой деятельности, углубляют познание окружающей их среды. Всё это в конечном итоге способствует воспитанию личности в целом. Таким образом, игра – одно из комплексных средств воспитания, в том числе и экологического [5, 76].

       Исследованиями  А.К.Бондаренко установлено, что  дидактическая игра наряду с занятием может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретённые знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств [32].

       Исследования  Усовой А.П. показывают, что специфика дидактической игры, как обучающей, заключена в структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смешение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведёт к её разрушению – превращает  в систему упражнений [33].

       В  дидактических играх, считают  Горькова Л.Г., Кочергина А.В., педагоги чаще видят обучающий смысл, где дети упорно работают для достижения цели. Скорее всего, это делается для того, чтобы и «узаконить» игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. В отличие от работы, которая имеет определённую цель и направлена на воспитание какого-то определённого задания путём приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна, не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствии с имеющимися у ребёнка представлениями [34].

       Возможность использования  сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений.

       По выражению А.В.Запорожца, это эмоциональная деятельность, понимание чего необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Он подчёркивает, что эффективность обучения в большей степени зависит от эмоционального отношения ребёнка к этому процессу: к воспитателю, который обучает, к заданию, которое он даёт детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А.В. Запорожец утверждает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и – более широко – на умственную активность ребёнка и на его творческие способности [35].

      Усвоение знаний  о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Подтверждением является исследование Л.А.Абрамян, которая показала, что через игру легко формируется позитивное отношение к окружающим людям, новые положительные эмоции и чувства [36].

      Работая по данной  проблеме, Р.И Жуковская определила, что руководство игрой – формирование необходимого круга знаний, о какой – либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путём прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, ролевые действия и отношения. Два момента – необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре – смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Р.И.Жуковская, проводя свои исследования, увидела прямую связь занятий и игры, а также необходимость проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников [37].

        Об этом же свидетельствуют исследования Н.Я.Михайленко, Е.В.Заворыгиной и С,Л.Новосёловой, в которых предусматривается проведение обучающих игр как одного из средств руководства формированием самостоятельной игровой деятельности [38].

      С точки зрения  Эльконина Д.Б.: «содержанием ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек – предмет, а человек – человек» [39].

         Важное  развивающее значение имеют игры с правилами – подвижные,  сюжетно-подвижные, дидактические (настольно-печатные, словесные и т. д.) Центральное звено таких игр – правила - является главным фактором развивающего воздействия на детей. Ребёнок учится подчинять своё поведение правилам, т. е. развивает произвольность. Именно правила вынуждают детей подчинятся обстоятельствам, вовремя уступить место ведущего, проигравшему выйти из игры, следить за результатами других участников. Организация игр с правилами предполагает участие в них взрослого – особенна, важна его роль на первых этапах, когда вводится новая игра и дети должны понять её содержание и правила, а затем усвоить их, чтобы легко применять на практике. В игре взрослый выполняет две роли: равноправного с детьми участника и организатора. Взрослый является носителем игровых умений, поэтому беспрекословное и постоянное (но доброжелательное) выполнение им правил – это главное условие организации и проведения таких игр. В игре с правилами дети осваивают способы взаимодействия друг с другом и регуляции совместной деятельности [40].                                                     

        Систематическое обучение на занятиях, считает С.Н.Николаева – важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста. В экологическом воспитании детей занятия выполняют совершенно определённую и очень важную функцию: чувственные представления детей, получаемые повседневно, могут быть качественно преобразованы – расширенны, углубленны, объединены, систематизированы [6, 192].

       Ниже мы рассмотрим  основные типы экологических  занятий, которые принципиально отличаются друг от друга дидактическими задачами, логикой построения, ходом организации и проведения.

На протяжении дошкольного периода  значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека передаётся детям на занятиях первично-ознакомительного типа. Чаще всего эти занятия посвящаются ознакомлению детей с видами животных, растений, условиями их жизни и обитания, которые не представлены в ближайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения. Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия, позволяющие формировать у детей отчётливые и правильные представления. Темами занятий могут быть домашние и дикие животные, обитатели леса и севера, тундры и жарких стран, пруда и моря, а так же деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природоиспользования и охраны природы. На занятиях этого типа дети знакомятся с внешним видом животных и приспособленности к ней, о сезонной жизни, о различных особенностях поведения.  Обучение детей на таких занятиях осуществляется через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентами становятся также чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильма или слайдов, рассказ воспитателя. Во всех вариантах занятий этого типа первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания – от слова воспитателя (его вопросов, пояснений, их системы и последовательности) зависят успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядностью, зависит понимание связи событий, связи объектов. Продуманное слово воспитателя организует содержание занятия, обеспечивает успешный результат обучения.