Шпаргалки по "специальной педагогике"

    Кроме св-в предметов,  реб. должен уметь воспринимать  их отношения, в частности,  пространственные. Для этого исп.  игровую форму занятий и подражание. Д. строят по подражанию действиям  педагога несложные конструкции,  в кот. нужно учитывать пространственное  располож. элементов — внизу,  наверху, рядом, ищут спрятанные  предметы внизу, под шкафом, наверху,  на шкафу и т.п.

Учить различать реальное объемное пространство и его изображение на плоскости, т.е. на бумаге, на доске, и соотносить их. Для этого проводятся игры, конструирование  по рисунку-образцу, зарисовка конструкции  сначала взрослым на глазах у д., а затем самими д.

        Спец. органов восприятия нет,  материал для восприятия дают  анализаторы. Павлов показал,  что в восприятии лежит два  вида нервных связей: 1. внутрианализаторные; 2. межанализаторные.1й вид возникает  когда явления воздействия на 1й анализатор, но мы воспринимаемне  отдаленные его св-ва, а предмет  в целом. 2й видвозникает когда  предмет воздействует на различные  анализаторы (кожные зрительные) Классификация: В основе классификации восприятия лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем как анализатор играет, в восприятии преобладающую роль различают:зр; слух; осязательные; кинестетические; обонятельные; вкусовые Обычно процесс восприятия осуществляется рядом взаимодействий между собой анализаторов. Закономерности восприятия:1)избирательность – это преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими. При этом выделяется предмет и фон. Предмет и фон динамичны, постоянно меняются 2)Предметность – это способность воспринимать предмет и пространство вокруг него  3)Целостность – выражается в том, что восприятие всегда целостный образ предмета 4)Осмысленность – образы восприятия имеют определенные смысловые значения. Восприятие тесно связано с мышлением, всегда сопровождается словом 5)Константность – это отношения постоянных образов восприятия при изменении условий. 6)Апперцепция – это зависимость восприятия от прошлого опыта, знаний и общей направленности: восприятие не изолирующий глаз или ухо, а конкретного человека, и  его особенности оказываются на восприятии; 7)иллюзии восприятия – это ошибочность или неправильное искаженное восприятие.

23. Приемы развития мнестических  процессов детей с ЗПР.

Особенности: ограничена в V, недостатки в непроизвольном запеччччатлении инф-и, наглядный мат-л запоминается лучше, чем вербальный, низ. познав. активность, не любознательны(интересы ограничены, нет истиного интереса); произв.П: -снижена (одна из причин шк. неуспеваемости); -низ. возможности саморегуляции, самоконтроля(если нет силы воли-нет результата); крат: -низ. V; -большое кол-во повторов; -нар. порядок воспроизведения и искажение воспроизводимого материала(дать сходное слово, дают не то свеча-свечка-лампа, цифры не в той последовательности); долговр: -ослаблена, со временем сохраняемый материал редуцируется(утрачивает характерные черты), раскрывает минимум объекта( только более интересные и яркие для них). Механическая:снижена результативность первых попыток запомнить мат-л; сниженный объем запоменания.

Непроизвольная память – ранняя форма запечатления поступающей информации. У детей отмечается определенные недостатки: снижение познавательной активности, страдает непроизвольное запечатление информации.

На продуктивность непроизвольного  запоминания влияет характер материала  и выполняемые с ним действия. Наглядный материал запоминается лучше.

Произвольная память – детям лучше запоминается наглядный материал. Свойственно произвольной памяти – отсутствие активного поиска рациональных приемов (запоминания и воспроизведения).

Без помощи взрослых им трудно удержаться в рамках требуемой задачи.

Мнестическая деятельность детей  с ЗПР хар-ся не только сниженной  активностью, но и не умению применять  потенциально имеющиеся у них  приемов (напр. группировка материала  по каким-либо признакам, в качестве эффективного приема для запоминания).

Механическая память – заметная снижение результативности первых попыток запоминания, несколько большее кол-во попыток необходимо для заучивания материала, снижен объем запоминания, повышенная тормозимость, несколько более низкий уровень продуктивности (на 2 – 3 года), медленный прирост результативности памяти по объему и качеству, снижена помеха устойчивости.

При целенаправленной коррекционной  работе, в частности по формированию спец приемов запоминания, развитие познавательной активности и саморегуляции  возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Приемы: 1. игрушки перед ребенком, 2. шкафчик, 3. найди игрушку, 4. расставить по порядку, 5. выбери подходящую картинку, 6. запомни цифры – на объем памяти. 7. выделение смысловых опор с учетом ведущего типа памяти (наглядности, повторное проговаривание вслух) 8. составление плана 9. установка аналогий 10. организация смыслового запоминания на основе выделения главного

24. приемы развития мыслительной  деятельности у детей с ЗПР

Мыш: эта деят-ть связана с решением проблемных ситуаций. как процесс первично не нар, но как дея-ть страдает. Это отставание проявляется во всех компонентах. Операционный компонент страдает минимально( операции анализа, синтеза, обобщения форм. с задержкой; -нар. динамическая сторона мыслительной дея-ти. Наг-дейс. разв. близко к N. Трудности н-обр. связаны с тем, что образы и понятия недефферинц. > трудности на сл-лог. страдает возможность оперировать операциями, сл-лог. разв. слабо, многие уч. задачи способен решать с помощью взр, решая интел. задачу ип. громоздкие методы, не гибки.бедный понятийный словарь, не умеют устанавливать логическую связь. Крайне низ. мотивация М. прояв-ся в: -низ. познав. активностьт; -отсут интереса; -избегание интел. напряжения регуляционно-целевой: -не рационально работающий( не умеют ставить цель). Д. не умеют выбрать более экономич. путь, соскальз. на метод проб и ошибок; -трудности в постановке цели; -нет желания найти ошибку.

Умение наблюдать вырабатывается у детей в процессе анализа  и сравнения объектов во время  экскурсий, развивающих прогулок, демонстрации изучаемых явлений и предметов  на уроке. Обучение наблюдению: видеть и выделять части, элементы, замечат изменения.  Сцелью развития самостоят-ти мышления – включать дидактические игры в урок («когда это бывает?»). с целью активизации мышления – исп-е проблемно-поисковых методов обучения (рассказ, загадка). В процессе аназиза предмета необходимо установить связь м/д наблюдением, практической деят-ю, развитием речи детей.

Педагог определяет особенности листьев  прововдя путем наложения на рисунок, обводка контура с целью определения  формы, определения поверхности  на ощупь. Можно исп-ть аппликацию, рисование, лепку, изготовление подделок из природного материала – дети проводят сравнительный  анализ объектов, опираясь на наглядный  материал.

Форм-е конкретных представлений  – учат классифицировать предметы на отдельные категории на осове  существенного признака, словесному обобщению этих категорий (люди, животные, насекомые, деревья). В пр-се группировки  дети должны научиться дифференцировать предметы (овощи-фрукты).

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдель-но от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая проме-жуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфи-ка этой формы психического процесса состоит в том, что воображение характерно только для человека.  
Воображение : - представление, лишенное реального предмета, или необоснованное предположение (Фикция); равным образом деятельность, порождающая та-кое представление или предположение. Воображение, как состояние или процесс в нервной системе человека, может оказывать на организм глубокое влияние - сделать человека больным («мнимый» больной) или, наоборот, здоровым. С точки зрения психологии акты воображения относятся к области преднаходимого;  
- признак собственной переоценки и высокомерия: «воображающий о себе человек»;  
- способность сознания создавать образы, представления и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра.

Традиционно в качестве одного из важнейших познавательных процессов, входящих в любой творческий акт, рассматривается воображение.

Проникая во все виды деятельности, включаясь в систему наиболее существенных когнитивных образований  субъекта, воображение наиболее тесно  связано с развитием эмоционально-волевой  и мотивационной сферы личности. Именно в нем можно увидеть  тот узел "аффекта и интеллекта", который связывает эмоциональную  и интеллектуальную жизнь личности.  
Особенно значимым становится выявление специфики воображения и закономерностей его становления при изучении дошкольного детства, так , как именно в этот период закладываются основные предпосылки его развития. На значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка указывали практически все психологи, изучавшие онтогенез психического развития. Некоторые из них (В. Штерн, Д. Дьюи) утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого, другие (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), напротив, говорили об относительности высокого уровня детского воображения, который можно оценивать только в сравнении с темпом развития других психических процессов.

В игровой  деят-ти: У малышей с задержкой психического развития (ЗПР) очень слабо выражена игровая мотивация. Такие дошколята либо “не хотят” играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. Как правило, имеет место игра “рядом” (когда несколько детей находятся в одном месте – в песочнице, в игровом уголке), но не вместе (малыши не могут договариваться, регулировать действия друг друга с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников – 5-7 лет).

У таких детей наблюдаются трудности  в формировании образов-представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Сюжетно-ролевые и театрализованные игры – основа обучения и развития таких малышей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью  театра и настольных композиций можно  не только развить навыки общения  у таких детей, но и, главное, развить  игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций.

 При обучении  детей труду с ЗПР следует знать не только общие их особенности, но и учитывать возможные индивидуальные проявления, обусловленные большой неоднородностью этой группы учащихся и неравномерным развитием у них отдельных психических функций. Помощь ученикам при осуществлении планирования и выполнения работы выражается в постановке следующих вопросов: с чего надо начать работу? Что вы будете делать потом? Что уже выполнено? Что осталось сделать? Дети отвечают на вопросы, опираясь на предметно-инструкционную карту или на графическое изображение последовательности работы.  При анализа образца вопросы учителя помогают учащемуся точно, последовательно и полно анализировать объект. В поисках ответов он учится активно думать, рассуждать, доказывать. Так, при сборке изделий из деталей конструктора ученик отвечает на вопросы, из каких деталей состоит данное изделие, сколько их, есть ли одинаковые детали по размеру и названию, есть ли детали одинаковые по названию, но разные по размеру, каково их количество. Точности и полноте анализа способствует сопровождение его речью. Без умения ученика правильно обозначать отдельные части, детали, признаки образца и четко излагать свои мысли указанное умственное действие не может осуществляться правильно. Поэтому на уроках труда учитель должен специально отрабатывать с учащимися значения слов, терминов, необходимых для описания образца, и следить за правильностью грамматического оформления их высказываний. Обучение выполнению заданий способствует не только развитию основных мыслительных операций, но и формированию процессов воображения и предвосхищения, которые у детей с задержкой психического развития сформированы недостаточно, а вместе с тем имеют большое значение для обучения в целом. ИЗО деят-ть Для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) в большинстве случаев характерно отсутствие потребности в рисовании, лепке и аппликации. Это является следствием особенностей их психического и физического развития. Получив неоднократно отрицательный опыт в изодеятельности ребёнок с ЗПР порой просто отказывается от дальнейшей работы, не получая от неё удовлетворения и боясь опять разочароваться. Дети с ЗПР  не охотно рисуют или часто отказываются от этого вида деятельности, так как рисование карандашом и кистью требуют от них высокого уровня владения техникой, сформированных навыков, знаний, как приёмов рисования, так и приёмов работы с различными красками. способствуют формированию у детей предпосылок изобразительной деятельности и игры, проявлений в деятельности элементов творчества, оказывают благотворное влияние на развитие личности, поведения и общения. Учебная деят-ть- Теоретические аспекты учебно-воспитательного процесса изложены в работах ученых: Ю. К. Бабанского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др. Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Восприятие таких детей неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций.  Дети с ЗПР испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Словесные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем рассказать о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, по мнению У.В.Ульенковой (1990), затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности. Все вышеперечисленное, несомненно, является причинами тех трудностей, которые испытывают дети с ЗПР в учебной деятельности. Конструирование и моделирование занимает в дошкольном воспитании такое же значимое место, как и рисование, и теснейшим образом связано с игровой деятельностью. Детей учат конструированию из строительного материала, с использованием LEGO и других видов конструкторов, бумаги, природного материала. Их обучают различным способам крепления деталей конструкторов, выполнять пространственные модели кукольных комнат, простейших планов и карт, благодаря этому и развиваются все псих-ие процессы.  
В процессе конструирования ребенок овладевает практическими знаниями о геометрических телах, учится выделять существенные признаки, устанавливать отношения и связи между целым и его частями, у него развивают глазомер. В процессе конструирования у детей совершенствуются пространственные и метрические соотношения, развивается глазомер. 
В коррекционной педагогике трудовой деятельности традиционно отводится значительная роль. В условиях детского сада навыки элементарной трудовой деятельности формируются во время режимных моментов. Детей учат навыкам самообслуживания, что обеспечивает им определенную бытовую самостоятельность при приеме пищи, одевании и раздевании, умывании, пользовании туалетом и др. Постепенно детей привлекают к посильному бытовому труду, например, дежурству при подготовке к занятию или приему пищи, наведения порядка в игровой зоне и др.  
На занятиях у детей формируют представления о свойствах различных материалов (бумаги, картона, ткани, природных материалов), их учат приемам работы с различными материалами (складывание, разрезание, склеивание деталей и др.). При изготовлении различных поделок и игрушек детей учат использовать в работе ножницы, клей, пластилин, иголку и нитки, развивают мелкую моторику рук.  
Трудовая деятельность предоставляет возможность решать многочисленные коррекционные задачи. Прежде всего помогает формировать у детей умение планировать и контролировать собственные действия. Детей учат работать по определенному алгоритму, представленному в виде наглядных опор, побуждают к проговариванию выполняемых действий, к словесному отчету о результатах работы, к ее планированию.  
Большое значение для нравственного и интеллектуального развития детей имеет труд в природе. У детей формируются такие положительные личностные качества как трудолюбие, терпение, аккуратность, ответственность и др.

25. Приемы развития внимания  у детей с ЗПР.

ЗПР - это синдром временного отставания в целом или отдельных ее функции моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых замедленного типа. Временного характера.

Внимание – сосредоточение и направленность психической деятельности на определенный объект. Рабочий уровень внимания определяется комплексом основных его характеристик: объем, концентрация и переключение. Дети с ЗПР на занятиях крайне рассеяны.

Вним: дел-ся на 3 группы: 1)д. с низ. врабатываемостью(в нач. зан. вним. на дея-ть низ, к концу высокая)2) вним. в нач. максимально концентрируется, и резко сниж. к кон.3)наб. переодичность сосредоточения вним.( плавающие, качество вним. сходны с у/о имеют максимальные пробелы в памяти , трудно подстроиться , не знаешь когда вкл. когда выкл.) У д. крайняя неустойчивость, кот ведет к снижению продуктивности, трудностям выпорлнения задания; легкая отвлекаемость – любые посторонние раздражители негативно влият на деят-ть, темп замедляется, делает много ошибок; повышенная утомляемость вним; распределение и концентрация сниж – выражается в трудгостях сосредоточения на объекте; переключение слабо выражено( « прилипание») трудности переключения с одного вида деят-ти на другой, не может гибко реагировать на изменение условий; сниж. избирательность вним – ребенку постоянно мешают раздрожители из вне, он не может выделить цель деят-ти и условия для решения этой цели; снижено распределение внимания – не может выполнять одновременно несколь видов деят-ти; ослабленное вним. к слов. информации, преобладает непроизв. вним.

Приемы: 1. чего не стало? 2. Ку-ку (за ширмой) – игрушка – перчата. 3. корректурная проба 4. домик – на определение произвольного внимания 5. назови и покажи цифры. 6. дополнительный контроль над занятостью. 7. смена деятельности при истощении 8. использование игровых приемов 9 применять красочный наглядно-дидактический материал

26.  Формирование пространственных  представлений ЗПР.

Кроме св-в предметов, реб. должен уметь воспринимать их отношения, в частности, пространственные. Для  этого педагог также использует игровую форму занятий и подражание. Дети строят по подражанию действиям  педагога несложные конструкции, в  которых нужно учитывать пространственное расположение элементов — внизу, наверху, рядом, ищут спрятанные предметы внизу, под шкафом, наверху, на шкафу  и т.п. Детей с нарушениями интеллекта нужно учить различать реальное объемное пространство и его изображение  на плоскости, т.е. на бумаге, на доске, и соотносить их. Для этого проводятся игры типа «Вертушки», конструирование  по рисунку-образцу, зарисовка конструкции  сначала взрослым на глазах у детей, а затем самими детьми. Дети с  нар. интеллекта недостаточно правильно, четко воспринимают не только отдельные  св-ва, но и предметы в целом. Их представления  глобальны, нерасчлененны. К началу обуч. д. часто не выделяют нужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предмета начинается с самого начала обучения — этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. В этих играх и упражнениях дети учатся выделять отдельные предметы, следить за их перемещением, узнавать их среди других. Все это способствует формированию целостного образа предмета, но не исчерпывает всех задач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе создания целостного образа играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесь мы обеспечиваем узнавание предметов, их дифференциацию.