Выявление особенностей личности детей старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей

     Введение

     В последнее время мы можем встретить  неоднозначные, зачастую противоречивые взгляды на роль института семьи в формировании личности подрастающего поколения. Социальная среда, в которой находится семья, в настоящее время во многом нестабильна, нестабилен сам институт современной семьи. Очень важно отслеживать параметры влияния данных факторов на формирующуюся личность ребенка.

     Актуальность проблемы детско-родительских отношений, влияющих на становление личности ребенка в полной и неполной семье, остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики.

     Несмотря  на глубокую разработанность общих  проблем процесса социализации в  целом и проблем современной  российской семьи в частности, вопросы  социализации детей в неполной семье  с ее специфическими проблемами жизнедеятельности  и особенностями внутрисемейного  взаимодействия остаются малоизученными. 

     Данная  курсовая работа посвящена проблеме влияния типа семьи на личностные особенности  детей старшего дошкольного возраста.

     Цель: выявление особенностей личности детей старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей.

     Задачи: 

1) Изучить  теоретические аспекты развития личности  ребёнка старшего дошкольного возраста.

2) Провести теоретический анализ по проблеме влияния типа семьи на личностные особенности ребенка старшего дошкольного возраста.

3) Организовать  констатирующий эксперимент и  выявить личностные особенности  детей, старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в полных и  неполных семьях.

     Объект исследования: личность старших дошкольников.

     Предмет: особенности личности детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в полных и неполных семьях.

     Гипотеза: личностные особенности старших дошкольников, воспитывающихся в полных и неполных семьях, будут отличаться.

     Методы  исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, метод экспертных оценок с использованием «Обобщенной схемы оценки развития ребенка в группе детского сада», «Индивидуального профиля социального развития ребенка», методики «Усвоение социальной информации ребенком – дошкольником», методы математической обработки полученных данных - угловое преобразование Фишера. Психологическое тестирование конкретизировано в следующих методиках: «Лесенка» Щур В.Г., детский тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена.

     Методологическая  основа исследования: теория К. Хорни о влиянии социальной ситуации на формирование невротических форм поведения личности, Бодалева А. А. о роли семьи в формировании  личности ребенка и др.

     Материалы данной курсовой работы могут быть полезны педагогам, воспитателям, психологам образования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Изучение личностных особенностей старших дошкольников на теоретической основе.

1.1 Развитие интеллектуальной  сферы личности  старших дошкольников.

     В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной сферы личности ребенка.

     В старшем дошкольном возрасте ведущее  значение приобретает наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях  решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают  планомерный характер. Исследования показывают, что в условиях специально организованного обучения старшие дошкольники вполне способны усвоить некоторые понятия и пользоваться ими в своих рассуждениях. Для этого ребенок должен научиться рассуждать, основываясь только на знаниях о том, какие признаки вещей обозначены теми или другими словами, и не пытаясь представлять себе эти вещи и признаки наглядно. Этого удается добиться, если показать ребенку способ, которым выделяются те признаки вещей, которые входят в понятие и обозначаются соответствующими словами. Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений [3].

     От  младшего к старшему дошкольному  возрасту внимание детей прогрессирует  одновременно по многим различным характеристикам. Расширяется его объем, происходит переход к произвольному вниманию, развивается его устойчивость. Развитие памяти в старшем дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях  

     5

развития  памяти. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее.

     Основные  приобретения в развитии воображения  и памяти старшего дошкольника –  овладение активным воображением и  произвольным запоминанием. Старший дошкольный возраст – возраст, в котором активное воображение ребенка приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются действия воображения – создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий.

     Приобретая  активный характер, воссоздающее воображение  ребенка значительно полнее и  точнее, чем раньше, воспроизводит  действительность. Ребенок перестает  путать действительное и вымышленное, реальное и фантастическое. Когда воображение не воссоздает заданное описание или изображение, а направляется па построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого. В отличие от него воображение ребенка не участвует, однако, в создании общественно ценных  

     6

продуктов труда. Это – творчество «для себя», к нему не предъявляется требование реализуемости, продуктивности. Вместе с тем оно имеет большое, значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем. На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира — воcприятия, образного мышления, воображения. В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями.

     Основные  средства, которыми овладевает ребенок - дошкольник, имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Основной путь развития дошкольника — обобщение собственного чувственного опыта, то есть эмпирическое обобщение. Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по- своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных предметов и явлений. К возрасту 5 — 7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь. Это первая исходная форма теоретического мышления ребенка.

     Таким образом, познавательная сфера ребенка старшего дошкольного возраста в целом характеризуется переходом к произвольности всех процессов, от восприятия до мышления. Детский интеллект уже в старшем дошкольном возрасте функционирует на основе принципа системности. 
 

1.2 Особенности мотивационно - потребностной сферы личности старшего дошкольника.

     Развитие  личности и деятельности старшего дошкольника характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. У детей возникает ощущение «взрослости» а на его основе - стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.

     Опираясь  на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении  и признании их возможностей со стороны  взрослых, необходимо обеспечивать условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

     Высшей  формой самостоятельности детей  является творчество. Как никогда велика познавательная активность и интерес старших дошкольников. Её развитию должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. У ребенка начинает складываться интерес к новой социальной позиции («Хочу стать  

     8

школьником»), это происходит параллельно с  ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и освоения нового.

     Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника  в целом. Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению со взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Появляется возможность исполнения обещания. Деятельность в дошкольном возрасте побуждается и направляется уже не отдельными, не связанными между собой мотивами, а их системой. Столкновение тенденции к непосредственному действию и действия по образцу или по требованию взрослого приводит к возникновению соподчинения мотивов, к выделению главных и второстепенных мотивов. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему поведению. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. По мнению Выготского Л.С., у ребенка, достигшего старшего дошкольного возраста  возникают внутренние «этические инстанции», которые начинают определять поступки старшего дошкольника — происходит усвоение этических норм, моральных чувств, следование идеальным образцам во  

     9

взаимоотношениях с другими людьми [4]. Потребность быть признанным способствует позитивному личностному развитию. Однако реализация этой же потребности может привести и к негативным образованиям — лжи, зависти, хвастовству, а при неправильном, систематически неодобрительном отношении взрослого — и к «комплексу неполноценности», заниженной самооценке ребенка. К концу дошкольного возраста впервые наблюдается феномен «горькой конфеты» (А. Н. Леонтьев). Если раньше ребенок, не выполнивший задание, тем не менее, с удовольствием выслушивал похвалу или получал угощение, то теперь незаслуженная награда («за неудачу») только огорчает, конфета становится «горькой».