Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

- обоснована сущность  диалога как формы и средства  организации субъект-субъектного  педагогического взаимодействия (сущность  диалога как формы общения - в способе самовыражения субъектов образования, порождающем эффекты взаимопринятия, со-участия, со-чувствия, со-действия, благодаря которым происходит «вызревание» диалога, осмысливаемого педагогом и учащимися как сотрудничество с целью достижения совместного результата; как средства - в конструктивном взаимодействии субъектов образования, нацеленном на результат, в котором отражены логика мысли другого человека, открытость собственного опыта для другого и открытость опыта другого для себя);

- разработана практико-ориентированная концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, которая, представляя стратегию педагогического взаимодействия, указывает способ создания модели реализации диалогического подхода (в основании концепции находится диалогический подход и обеспечивающий его реализацию диалогический принцип; диалогический подход нацелен на формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, обеспечивает организацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия с учетом неравновесности психических состояний субъектов образования и асимметричности диалога, вызванного субъективными различиями в его понимании; диалогический принцип ориентирует преподавателя на раскрытие личностного потенциала будущих

учителей и понимание целей и задач общения, на преодоление ими трудностей в диалоге через выравнивание психологических позиций, проявление гибкости, обеспечивающей социальную компетентность будущего учителя, которая является результатом становления качеств, проявляемых в субъект-субъектных отношениях);

- определены сущностные  характеристики диалогического  подхода, (сущностными характеристиками  являются двойственность и процессуальность; в двойственности выражено взаимодействие будущего учителя с внешней средой, которое обусловлено его внутренним миром, базирующимся на духовно-нравственных основаниях, мотивах и установках, реализующихся в его личностных смыслах и в социальной компетентности; в процессуальности проявляется этапность диалога: на этапе когнитивной оценки диалог проявляется как средство воздействия и обособления субъектов, влияющее на их психические состояния, этап регуляции отношений нацелен на достижение гибкости во взаимодействиях; этап становления качеств, способствующих диалогу, аккумулирует их в социальной компетентности будущего педагога);

- раскрыто содержание  психологической готовности будущего  учителя к диалогу (психологическая  готовность к диалогу - целостное личностное образование, интегрирующее такие составляющие, как психологическая готовность к трудностям в контактах (состояние мобилизации, позволяющее ориентироваться в ситуациях затрудненного общения и прогнозировать возможные трудности в контактах), гибкость во взаимодействиях (регуляторно-личностное свойство, проявляющееся в эмоциональной гибкости, обеспечивающей согласованность психологических позиций субъектов взаимодействия, избегание личностных и преодоление внутриличностных конфликтов, выявляющее степень сформированности регуляторной гибкости и способности перестраивать систему саморегуляции адекватно пластичности психики, когнитивным стилям, стилям общения, стилевой саморегуляции), социальная компетентность (интегративно-личностное качество, значимое для самореализации личности и проявляющееся в уверенности в себе, эмпатийности, толерантности и конгруэнтности);

- выделена структура  психологической готовности будущего  учителя к диалогу, включающая  в себя эмоциональный, операциональный  и личностный компоненты (в содержании эмоционального компонента проявляются эмоциональная устойчивость, эмпатийность, отзывчивость, склонность устанавливать близкие отношения с другими, потребность быть принятым другими и принадлежать к ним, в преодолении трудностей в контактах; в операциональном компоненте реализуются представления педагога о системе меняющихся внешних и внутренних условий, влияющих на соответствие его поведения ситуации педагогического взаимодействия, способность перестраивать деятельность при возникновении непредвиденных обстоятельств, гибкость поведения, позволяющая адекватно реагировать на изменение ситуации и успешно решать поставленные задачи; в личностном -автономность, субъектная активность, самостоятельность при планировании

деятельности и поведения, независимость суждений, проявляющихся в его социальной компетентности);

- разработана и  экспериментально проверена алгоритмическая  модель реализации диалогического  подхода (модель включает цель - формирование  психологической готовности будущего  учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию; диалогический подход и диалогический принцип; программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, включающую этапы когнитивной оценки, регуляции субъект-субъектных взаимодействий и становления качеств личности, способствующих диалогу, а также психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию; прогнозируемый результат обучения - психологическую готовность будущих учителей к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию);

- определены психолого-педагогические  условия, обеспечивающие формирование  психологической готовности будущего  учителя к субъект-субъектному  педагогическому взаимодействию: адекватные сущностной природе диалога формы обучения (дискуссия, полемика, спор, диспут, проблемная лекция, интернет-диалог и т. д.); интериоризация внешне заданных целей гуманизации образования во внутренне обусловленные и личностно значимые корреляты, формирующие социальную компетентность будущего учителя, проявляющуюся в эмпатийности, толерантности, конгруэнтности и уверенности в себе; организация рефлексивной практики, позволяющей будущему учителю в контактах с другими осознать свои проблемы в субъект-субъектных взаимодействиях, развить способности к самоанализу своего поведения в диалоге.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением субъект-субъектного педагогического взаимодействия, создающего условия для психологической готовности к диалогу субъектов образования. Обоснование диалога как формы и средства субъект-субъектного педагогического взаимодействия составит основу для новых научных представлений о его воспитательно-образовательном потенциале, реализация которого способствует формированию социально компетентной, успешной личности. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию способствует разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя в части, относящейся к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, включению в учебный процесс научного знания о диалоге, диалогическом принципе и диалогическом подходе, содержательным и процессуальным аспектам педагогической деятельности, ориентированной на формирование психологической готовности к диалогу.

Результаты исследования позволят на теоретической основе выявить проблемы субъект-субъектного педагогического взаимодействия, источником которой являются асимметрия диалога, различия его личностных смыслов, вызывающие неравновесные психические состояния педагогов и учащихся.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыты сущность понятий «диалогический подход к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию», «диалогический принцип», «психологическая готовность к диалогу»; выявлены сущностные характеристики диалогического подхода, обоснована необходимость и целесообразность построения понятий «психологическая готовность к преодолению трудностей в контактах», «гибкость во взаимодействиях». Уточнены понятия «личностный смысл диалога», «неравновесность психических состояний» и «асимметричность психологических позиций в диалоге».

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования психологической готовности будущих педагогов к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию; в определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляется состояние психологической готовности к диалогу будущего учителя; в конкретизации содержания психолого-педагогического образования в педагогических учебных заведениях с точки зрения их возможностей в формировании психологической готовности педагогов и учащихся к диалогу, в разработке тренингов, систем заданий, упражнений, проведении интенсивной групповой подготовки, включении в программы учебных методов активного и интерактивного обучения (дискуссия, полемика, спор, диспут, проблемная лекция, интернет-диалог и др.). Разработка и апробация спецкурса «Психологическая готовность будущего учителя к диалогу» является реальной предпосылкой обновления содержания педагогического образования.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии и учебные пособия могут быть использованы в деятельности педагога, психолога, других субъектов образования.

Методологическую и теоретическую основу работы составили отечественные и зарубежные философские теории, концепции, в которых содержатся предпосылки для создания диалогического подхода (М.М.Бахтин, Н.Л.Бердяев, Л.Берталанфи, В.С.Библер, Н.Бор, М.Бубер, Г.Гегель, И.Кант, Р.Мэй, Платон, С.Л.Рубинштейн, Сократ, И.Г.Фихте, К.Ясперс); основные положения современной методологии науки, интерпретирующей постнеклассический тип рациональности, в котором субъект оказывается включенным в процесс познания и взаимодействия с окружающим миром, формой которого является диалог (А.Г.Асмолов, В.Гумбольдт, М.С.Гусельцева, П.А.Мясоед, В.С.Степин, А.В.Юревич и др.).

Систематизируя методологические принципы нашего исследования, отметим, что одним из основных является принцип сетевой организации знания (М.С.Гусельцева, В.В.Знаков, П.А.Мясоед, А.В.Юревич), который отличается

от системного (Б.Ф.Ломов) динамичностью и ситуативностью, быстротой реагирования на ситуацию, чувствительностью к контекстам. Следующие -принципы методологического плюрализма и дополнительности, в русле которых предполагается сосуществование разноплановых направлений и теорий, дополняющих друг друга. А также - принцип социальной обусловленности психики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), личностно-развивающий (Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), диалоговый (М.М.Бахтин, М.Бубер, Т.А.Флоренская), рефлексивный (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Основополагающими принципами диссертационного исследования являются фундаментальные принципы психологической науки - развития, единства сознания и деятельности, единства внутреннего и внешнего (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин). Одной из главных задач нашего исследования является разработка диалогического принципа, в котором нашли отражение психологическая готовность к диалогу, реализующаяся в готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности субъектов образования.

Теоретические источники исследования представлены несколькими группами.

В первую группу входят теоретические работы, раскрывающие суть субъект-субъектных отношений в образовании, в рамках которых изучалось субъект-субъектное педагогическое взаимодействие (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн), а также труды, посвященные концептуальным основам аксиологии, в русле которых исследовались ценностно-смысловые и духовно-нравственные аспекты личности (А.Ю.Агафонов, Г.В.Акопов, В.М.Аллахвердов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Б.В.Кайгородов, Д.А.Леонтьев, Т.А.Флоренская). Представления о диалоге обогащены с помощью когнитивного и психосемантического подходов, с точки зрения которых диалог является асимметричным (А.Бандура, В.С.Библер, Г.Гегель, Ю.М.Лотман, Л.Фестингер, Л.Фейербах, А.Ухтомский и др.) и содержит различные личностные смыслы (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Н.А.Государев, Ю.М.Забродин, А.А.Леонтьев, В.Ф.Петренко), что вызывает у субъектов взаимодействия определенный когнитивный диссонанс (А.Бандура, Г.Виткин, М.С.Гусельцева, А.Н.Колмогоров, А.Н.Леонтьев, Дж.Келли, Ч.Осгуд, В.Ф.Петренко, Е.В.Трифонов, А.Г.Шмелев).

Вторая группа исследований опирается на сетевой и вероятностный подходы в ракурсе объединения разных методологических подходов с целью расширения проблемного поля исследования и анализа концепции изменчивости, востребованной в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии с учетом его процессуальных характеристик (В.В.Аршинов, Н.Винер М.С.Гусельцева, Ю.А.Данилов, Т.В.Корнилова, А.Н.Панченко, Я.И.Свирский, Б.С.Сивиринов, В.В.Тарасенко, Е.В.Трифонов).

Третья группа исследований содержит в своей основе личностный (или персонологический) подход, в ракурсе которого проблема субъект-субъектного

педагогического взаимодействия решается в синтезе (соединении) диалога и личности (М.Бубер, А.Ф.Лазурский, В.Г.Панкин, И.Мананников В.Н.Мясищев, Ф.Ницше, К.Юнг и др.). В эту группу входят работы ученых, где анализируется психологическая готовность к диалогу, которая интерпретируется через готовность к трудностям в контактах (Н.С.Глуханюк, К.М.Дурай-Новакова, Л.А.Кандыбович, Е.П.Кораблина, Л.В.Мальцева, Р.Д.Санжаева, С.Н.Фокеева), гибкость в субъект-субъектных взаимодействиях (К.А.Абульханова, Г.Ш.Габдреева, Ю.Я.Голиков, Л.Г.Дикая, Г.М.Ершов, О.А.Конопкин,

A.Н.Костин, А.Н.Леонтьев, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий, Б.Д.Парыгин, О.А.Прохоров, Н.И.Чуприкова и др.), социальная компетентность (К.А.Абульханова-Славская, А.К.Байметова, А.В.Брушлинский, Л.Ф.Бурлачук, Ф.Е.Василюк, Дж.Гилфорд, Е.Е.Данилова, В.П.Зинченко, В.Ж.Келле,

B.Н.Куницына, В.И.Панов, Т.Ф.Плеханова, В.И.Слободчиков Д.И.Фельдштейн  и др.)

Четвертая группа исследований опирается на концепцию произвольной саморегуляции как теоретического обоснования программы формирования психологической готовности к диалогу(О.А.Абрамова, В.С.Агеев, Г.В.Акопов, А.А.Александров, В.Аткинсон, В.Ю.Большаков, Е.Д.Бреус, Ф.Е.Василюк, И.В.Вачков, С.В.Гиппиус, Л.Я.Гозман, Т.Гордон, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Ю.М.Забродин, М.В.Зюзько, В.А.Кан-Калик, Б.Д.Карвасарский, Г.А.Ковалев, А.Ф.Копьев, В.А.Лабунская, А.А.Леонтьев, Л.В.Макеева, В.Е.Меновщиков, Л.М.Митина, В.И.Моросанова, В.Э.Пахальян, Л.А.Петровская, А.С.Прутченков, А.О.Прохоров, М.А.Реньш, Н.В.Самоукина, Е.В.Сидоренко, Д.Страуб, Т.А.Флоренская, Н.Ю.Хрящева). Теоретико-прикладные работы послужили отправной точкой для описания результатов опытно-экспериментального исследования (П.Благуш, Л.Я.Дорфман, В.Н.Дружинин, О.Ю.Ермолаев, Т.В.Корнилова, В.В.Никандров, Е.В.Соколова, и др.).

База исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2008 годы в образовательных учреждениях республик Башкортостан и Татарстан: Уфы, Нефтекамска, Бугулъмы, филиалах московских вузов, находящихся на территории Республики Башкортостан.

К процессу эмпирического исследования были привлечены испытуемые двух категорий - студенты и преподаватели высшей, средней школы и средних специальных учебных заведений (всего 692 человека). Кроме того, в апробации методик и пилотажных исследованиях принимали участие около 350 человек, сгруппированные по типу квотной выборки. На этапе формирующего эксперимента было задействовано более 100 студентов.

В эксперименте применялись более 10 методик. Все они являются валидными, надежными и многократно апробированными в психолого-педагогических исследованиях.