Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

Методы исследования. Для решения поставленных задач на различных этапах исследования применялся широкий спектр методов. Теоретико-методологический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный методы) использовался нами для рассмотрения научных

исследований по изучаемой проблеме и формулирования концептуальных положений.

В экспериментальной части исследования в качестве организационных методов использовались сравнительный, комплексный и метод поперечных срезов. Эмпирические методы подбирались для изучения психологических характеристик диалогического подхода. Использовались методы эксперимента, тестирования, количественного и качественного анализа.

Математическая обработка данных осуществлялась с помощью факторного анализа и математических критериев (ранговый коэффициент корреляции Спирмена, коэффициент корреляции Пирсона, критерий Фишера, Т-критерий Стьюдента, критерий Манна - Уитни, критерий Вилкоксона) с использованием пакета прикладных программ Statistika 6.0. for Windows.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена научной основательностью теоретико-методологических подходов, проанализированных в работе, четкостью постановки исследовательских задач, комплексом методов и методик, соответствующих исследовательскому аппарату, репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики в сочетании с качественным анализом и интерпретацией полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались, были обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях разного уровня:

- на международных  научно-практических конференциях (Москва-Уфа, 1999 г.; Ростов-на-Дону, 2003 г.; Варшава, 2004 г.; Пенза, 2006 г.; Москва, 2009 г., 2010 г.; Уфа, 2010 г.);

- на конференциях  и съездах всероссийского уровня (Москва-Уфа, 2000 г.; Казань 2000 г., 2008 г.; Екатеринбург, 2002 г., 2003 г., 2005 г., 2006 г., 2007 г.; Санкт-Петербург, 2003 г., 2007 г.);

- на конференциях  регионального и межрегионального  уровней (Челябинск, 2003 г., Екатеринбург, 2007 г.).

Результаты исследования внедрены на практике: в учебный процесс на факультете башкирской филологии и журналистики Башкирского государственного университета, в учебный процесс факультетов педагогики и психологии, социально-культурной деятельности Восточной экономико-юридической гуманитарной академии, башкирских филиалов Московской академии труда и социальных отношений и Московского государственного педагогического университета им. М.Шолохова.

Основные положения и результаты исследования используются в учебных курсах «Педагогическая психология», «Методика преподавания психологии», «Психология и педагогика профессиональной деятельности», «Психология человека», «Психология и педагогика», «Психология журналистики», «Психология менеджмента», «Психология делового общения».

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе 2 монографии, учебно-методические пособия, статьи в научных изданиях, предусмотренных списком ВАК России: «Вестник БашГУ», «Образование и

наука», «Вестник Оренбургского университета», «Психологическая наука и образование», «Вестник УРАО», «Высшее образование сегодня» и др.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В современных условиях востребована социально компетентная и конкурентоспособная личность, успешная не только в профессиональном плане, но и в построении диалогичных отношений с другими людьми, в решении жизненных задач. Решение данной проблемы требует адекватной организации подготовки учителя к совместной деятельности с учащимися с учетом диалогического фактора. Однако имеется противоречие между потребностью общества в педагоге, ориентированном на диалог и способном устанавливать субъект-субъектные отношения с учащимися, и все еще сохраняющейся тенденцией к реализации субъект-объектных отношений в обучении и воспитании, характеризующихся дистантностью, монологичностью, отсутствием обратной связи и сотрудничества. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование психологической готовности будущего учителя к диалогу. Психологическая готовность к диалогу - целостное личностное образование, интегрирующее состояние мобилизации в ситуациях затрудненного общения, регуляторную гибкость и социальную компетентность и состоящее из эмоционального, операционального и личностного компонентов, каждый из которых обладает психологическим содержанием.

2. В сложном, многогранном  и развивающемся процессе субъект-субъектного  педагогического взаимодействия каждая из сторон - активный субъект, обладающий собственным личностным смыслом в диалоге, обусловливающим асимметрию диалога, которая вызывает неравновесность психических состояний субъектов. Субъект-субъектное педагогическое взаимодействие, обеспечивающее сотрудничество, взаимопонимание и взаимопринятие, делает возможным «встречное движение» личностных смыслов субъектов образования, совмещение психологических позиций субъектов и объектов, порождающих взаимность, доверие и взаимооткрытость, способствующих «вызреванию» диалога как формы и средства организации такого «встречного движения» разных миров. Диалог как форма общения обеспечивает самовыражение субъектов образования, порождает эффекты взаимопринятия, со-участия, со-чувствия, со-действия; диалог как средство субъект-субъектного педагогического взаимодействия - конструктивное взаимодействие субъектов образования, нацеленное на позитивный результат в общении.

3. Положение о  необходимости формирования психологической  готовности будущего учителя  к диалогу не может быть  просто дополнено тезисом о  важности разработки практико-ориентированной  концепции формирования психологической  готовности будущего учителя  к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. В современных условиях требуется разработка практико-ориентированной концепции, в основу которой должна быть положена идея асимметрии диалога, источником которой (идеи) является психическая активность субъектов образования вследствие

значимости и информационной насыщенности ситуации диалога. Эта идея высвечивает несоразмерность психологических позиций субъектов образования в субъект-субъектных отношениях, различия в личностных смыслах. Несоразмерность, или асимметрия, диалога продуцируется неравновесными психическими состояниями субъектов образования, затрудняющими субъект-субъектное педагогическое взаимодействие. Реализация практико-ориентированной концепции позволяет развивать способность будущего учителя к диалогу на основе рефлексивных умений, обеспечивающих совмещение психологических позиций, выстраивание субъект-субъектных педагогических отношений в контексте собственных личностных смыслов и в их соотнесении с личностными смыслами учащихся.

4. В основаниях практико-ориентированной концепции формирования психологической готовности субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, реализуемой посредством диалогического принципа, находится диалогический подход, нацеленный на формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Предназначением диалогического подхода является обучение будущих учителей конструктивному решению проблем, возникающих в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, обусловленном сложностью и многогранностью этого явления и связанном с реально происходящим диалогом, являющимся формой и средством общения, раскрывающим различия в личностных смыслах, которые (различия) осложняют взаимодействие, вызывают неравновесность психических состояний, проявляющуюся в скованности, тревожности, неуверенности в себе, и затрудняют межличностные отношения.

5. Алгоритмическая  модель реализации диалогического  подхода состоит из теоретико-методологического, практико-ориентированного и оценочно-результативного блоков и включает цель (формирование психологической готовности субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию), диалогический подход и его сущностные характеристики, диалогический принцип, программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию психологической готовности будущих учителей к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, прогнозируемый результат. Теоретико-методологический блок раскрывает сущностные характеристики диалогического подхода: двойственность и процессуальность. Двойственность выражает взаимодействие субъекта с внешней средой, которое обусловлено его внутренним миром (мотивы, установки, личностные смыслы). Процессуальность диалогического подхода проявляет его этапность (этапами реализации диалогического подхода являются: когнитивная оценка диалога как средства воздействия и формы общения; регуляция взаимодействий, нацеленная на достижение гибкости во взаимодействиях; формирование качеств, способствующих диалогу, в которых аккумулируется социальная компетентность субъектов образования в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии). Практико-ориентированный блок включает в себя программу

формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации данной программы. Оценочно-результативный блок направлен на анализ сформированное™ психологической готовности будущего учителя к диалогу в соответствии с критериями эффективности интенсивной групповой подготовки.

6. Программа формирования  психологической готовности будущего  учителя к диалогу включает  этап когнитивной оценки диалога (оцениваются знание и значимость для партнеров предмета диалога, личностный потенциал его участников, благодаря которому станет возможным сотрудничество и достижение позитивного решения. Результат этого этапа - готовность к трудностям в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии); этап регуляции взаимодействий (происходит «пристройка» партнеров друг к другу с учетом личностных особенностей каждого, нахождение общих точек зрения, способствующих решению поставленной диалогом задачи. Результат этапа -гибкость в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии); этап становления качеств, способствующих диалогу (заканчиваются процессы «созревания» психологической готовности к диалогу, так как происходит интенсивный процесс становления качеств, способствующих диалогу и аккумулированных в социальной компетентности его участников. Результат -сформированность социальной компетентности будущего учителя в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии). Стратегия деятельности преподавателя по формированию психологической готовности будущего учителя к диалогу становится результативной тогда, когда реализация программы будет обеспечена адекватными сущностной природе диалога психолого-педагогическими условиями, в которых внешне заданные цели гуманизации образования интериоризируются во внутренние корреляты психики будущего учителя, проявляющиеся в социальной компетентности и реализующиеся в рефлексивной практике, позволяющей осознать свои проблемы в субъект-субъектных взаимодействиях и развить способность к самоанализу своего поведения в диалоге.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 638 источников, в том числе 15 - на иностранных языках, 44 таблиц и 17 рисунков, приложений. Объем основного текста составляет 428 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая основа, источники, экспериментальная база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию» раскрыто значение субъект-субъектного педагогического взаимодействия для педагогической психологии, проанализированы теоретические проблемы педагогического взаимодействия, его типы, виды, формы и сущностные характеристики, раскрыты

неравновесность, асимметричность и гетерохронность субъект-субъектных педагогических взаимодействий, формой которых является диалог.

Во второй главе «Философские и психологические подходы к изучению диалога» понятие «диалог» характеризуется с точки зрения его генезиса в системе общечеловеческого знания, раскрывается и анализируется содержание диалога в философских и психологических источниках, а также в современных исследованиях в системе гуманитарных наук. Диалог рассматривается как способ бытия в разных сферах реальности, способ обучения, форма и средство субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

В третьей главе «Диалогический подход в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии» дается теоретико-методологическое обоснование концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, диалогического принципа, определяются модель и программа формирования психологической готовности к диалогу, ее этапы, условия и критерии определения эффективности. Выделены такие характеристики психологической готовности к диалогу, как психологическая готовность к трудностям в контактах, гибкость во взаимодействиях и социальная компетентность. В качестве показателей субъект-субъектного педагогического взаимодействия выделены личностные смыслы диалога как духовно-нравственная основа субъект-субъектного педагогического взаимодействия, асимметричность психологических позиций и неравновесность психических состояний в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации диалогического подхода в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии» определены методы и представлены результаты исследования психологических характеристик диалогического подхода и субъект-субъектного педагогического взаимодействия, выявлены и охарактеризованы эмпирические данные, подтверждающие значимость психологической готовности к диалогу в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия, которая проявляется в психологической готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности, а также в показателях субъект-субъектного педагогического взаимодействия: личностных смыслах, неравновесности психических состояний и асимметрии психологических позиций в диалоге.