Психологические особенности развития личности младших школьников средствами изобразительной деятельности

     Выбор понятия "изобразительный образ" для определения продукта изобразительной деятельности младших школьников обусловил выбор критериев оценки его качества. Вообще под изображением мы понимаем воспроизведение линией, тоном, цветом, т. е. изобразительно-выразительными средствами, внешнего, чувственно воспринимаемого облика предметов и явлений действительности. Чтобы в сознании сформировался образ, который будет воплощен в произведении, недостаточно воздействия лишь объекта на органы чувств человека, необходимо наличие целенаправленной деятельности со стороны самого субъекта. Изображение является основой художественного, графического или живописного образа в изобразительном искусстве. Н.П.Сакулина, говоря о возможностях развития изобразительной стороны образа в рисунке дошкольников, поясняла: "...совершенно правильным, т. е. соответствующим натуре, изображение в детском рисунке быть не может... По отношению к детскому рисунку можно говорить о тенденциях реализма, имея ввиду конечную цель изображения - приблизиться к возможно большей правдивости и полноте отражения реальной действительности" [32; с. 10]. Эту точку зрения вполне можно считать приемлемой и в отношении рисунков детей младшего школьного возраста. В то же время, обученность реалистическому рисунку представляется нам слишком абстрактным и обобщенным умением, а потому мы не можем считать ее главным критерием оценки детских работ. Тогда закономерно возникает вопрос: как учитель должен оценивать качество изобразительного образа в рисунках учащихся? Когда можно говорить о наличии или отсутствии в рисунках учащихся начальной школы изобразительного образа?     Не всякий рисунок или изображение является изобразительным образом. Обобщая требования существующих программ [16, 43] к изобразительной деятельности учащихся начальных классов общеобразовательной школы, можно вывести следующие показатели качества выполняемых ими рисунков: наличие подобного, сходного с действительностью, узнаваемого изображения; нахождение адекватных (соответствующих) изобразительно-выразительных средств, для воплощения образа; соответствие рисунков элементарным, художественным требованиям с точки зрения технических умений и навыков; и наконец, индивидуальный "почерк" рисунков учащихся, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего отношения, т. е. творческое самовыражение.       Процесс обучения рисованию в широком смысле предполагает не столько усвоение учащимися какого-то узкого круга знаний и умений, сколько когнитивное (познавательное) и эмоционально-чувственное развитие его личности. В более узком - обучение изобразительной грамоте и развитие творческих способностей учащихся. Практика показывает, что учащиеся начальных классов, хорошо владеющие техникой (а таких - единицы), способны адекватно выразить замысел в своем рисунке. Однако, большинство учащихся, даже при очень малом объеме изобразительных умений, тем не менее, тоже должны уметь создавать относительно достоверные и более или менее выразительные рисунки. И в этом случае необходимо найти такие критерии, которые бы давали объективную оценку рисункам всех учащихся, независимо от уровня их художественной подготовки. То есть, надо суметь избежать ошибки последовать какой-либо крайности: оценивать детские рисунки либо только по уровню технических умений, либо - по уровню творческих способностей. При оценке детского рисунка эти характеристики могут быть дифференцированы (Н.П. Саккулина). Известный художник и педагог B.C. Щербаков писал, что в отличие от профессионального изображения, где грамотность и выразительность теснейшим образом переплетены, в детской изобразительной деятельности выразительность может быть выделена как самостоятельное качество, независимо от обученности ребенка или грамотности его изображения. Выразительность, как качество - один из главных существенных признаков художественного образа. Под выразительностью понимается способность художника посредством разнообразных приемов передавать человеческие эмоции и чувства, все богатство эстетических переживаний. Степень художественной выразительности произведения может быть различной. Чем талантливее художник, тем больше созданное им произведение воздействует на наши чувства. Не претендуя на обучение младших школьников такому уровню выполнения рисунков, вместе с тем мы должны понимать, что при правильном педагогическом руководстве грамотность изображения и художественно-образное, т.е. выразительное отражение действительности развиваются в органическом единстве.

     С учетом описанных требований к продукции изобразительной деятельности учащихся начальной школы, можно условно представить алгоритм создания ребенком изобразительного образа, на основе которого более точно определяются его критерии. Ребенок создает любое изображение

не просто на основе того, что он непосредственно воспринимал. Образ  только что воспринятого предмета вступает во взаимосвязь с опытом прошлых восприятий и сложившимися образными представлениями о них. Таким образом, создание изобразительного образа - это сложный, многоступенчатый процесс. Для его создания ребенок должен уметь (1) выделять в предметах и явлениях внешние изобразительные признаки: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. Это возможно при условии достаточного сенсорного опыта ребенка (развитого глазомера, цветового восприятия, тактильных ощущений). Далее, он должен суметь (2) увидеть за внешней формой внутреннее содержание и эмоционально откликнуться на него, что и будет являться первоначальной основой создания изобразительного образа. Эмоционально не пережитое и адекватно не переданное не есть изобразительный образ, а только изображение. Так, возникает замысливание образа, которое состоит в придумывании ребенком содержания рисунка, определении материала, приемов, последовательности изображения. Замысел надо отличать от темы изображеьшя. Тема - это только название объекта изображения. Процесс замысливания же, связан с наглядным представлением, видением возможного результата работы. Такое наглядное видение в единстве и содержания и формы художественного образа Н.П.Сакулина называла "изобразительное представление". Оно формируется не сразу. Если ребенок получил яркие представления от непосредственно воспринятых предметов, явлений, но у него нет графического опыта, он не может представить себе наглядно будущей рисунок даже в общих чертах. Изображение выполняется путем проб и ошибок. Поэтому следующей составляющей алгоритма создания изобразительного образа являются (3) собственно изобразительные действия, т. е. владение учеником изобразительно-выразительными средствами. В особую группу выделяются технические умения и навыки. Они входят в изобразительные умения. Следовательно, содержание изобразительного образа воплощается выразительными средствами в наглядной форме. Владение учащимися перечисленными умениями и навыками, достаточный сенсорный опыт, помноженные на их эмоционально-

чувственный опыт, позволяют  создавать целостный, яркий, живой и содержательный изобразительный образ. В его основе лежат в первую очередь образы представления. А потому мы выбрали критерии, отражающие степень или уровень сформированности образов представления учащихся, а именно: 1) целостность, 2) осмысленность, 3) яркость (четкость) и 4)содержательность образов представления. Эти критерии, на наш взгляд, являются оптимальными и наиболее приемлемыми характеристиками качества рисунков учащихся начальной школы. Целостность представляется нам как отражение в рисунке цельного, законченного образа предмета или явления. Осмысленность выражается в понимании ребенком сути изображаемого. Под яркостью (четкостью) мы подразумеваем полноту и ясность передачи изображаемых объектов, относительное сходство с ними. Это предполагает умение младшего школьника оживить образы представления, умение достаточно точно и убедительно перенести их на бумагу, т. е. воплотить в изобразительном образе, но при этом показать свое отношение к нему. Поэтому те дети, у которых рисунки, всегда интересны по замыслу и оригинальны в исполнении, (что говорит о богатстве и яркости их впечатлений об окружающем мире) по итогам констатирующего эксперимента показали высокие результаты уровня развития образов представления. К примеру, если учащимся было дано задание нарисовать зимний пейзаж, то высокий балл аслуживали те ученики, кто сумел достоверно передать особенности зимнего времени года, его характерные признаки. Четкость же изобразительного образа (которая рассматривается вместе с яркостью как один критерий), по нашему мнению проявляется не столько в хорошей прорисовке учащимися всех частных деталей изображаемого объекта, сколько в умении четко и ясно передавать его характерную форму, размеры, цветовые отношения. То есть здесь на первый план выступают представления о форме, основных пропорциях, цвете. Например, если учащийся рисует собаку, то эта собака должна походить именно на собаку, а не на условное четвероногое животное, или, изображаемое дерево должно быть деревом, а не кустарником и т. п. Что касается содержательности, то она как критерий, предполагает отражение в рисунке богатства и полноты образов представления. Содержательность представляется нам в виде выраженности в рисунке следующих признаков: 1) умение найти правильное соотношение в композиции главного и второстепенных объектов; 2) умение передать богатство содержания задуманного рисунка (по количеству и качеству образов); и, наконец, 3) умение раскрыть замысел. Единые критерии качества изобразительного образа позволят внести ясность в работу учителя по оценке работ учащихся, с точки зрения полноты и адекватности передачи детьми своих представлений. Ведь очень часто учитель оказывается в такой ситуации, когда вынужден ставить низкую оценку за работу, зная даже при этом, как ребенок старался. То есть в этой ситуации перед ним стоит дилемма, за что ставить оценку: за интересный замысел и плохое выполнение или за аккуратно выполненный рисунок, при бедном его содержании. Единые требования к оценке позволяют избежать многих ошибок в работе учителя и открывают перспективу для совершенствования у детей способностей к процессу представливания, что впоследствии положительно скажется на качестве изобразительного образа в их рисунках.

2.2. Психолого-педагогическая коррекция средствами рисования эмоциональных нарушений в поведении младших школьников

       В процессе нашей работы была разработана комплексная программа психолого-педагогической коррекции средствами рисования эмоциональных нарушений в поведении младших школьников. Содержание программы включило несколько блоков коррекционных занятий, каждый из которых направлен на коррекцию определённого симптомокомплекса. Вводный блок занятий был направлен на снятие у школьника состояния эмоционального дискомфорта, создания для него ситуации успеха, развития творческого воображения; формирования уверенности в своих силах посредством использования контуров, подкладок разной конфигурации, линеек с экранчиками, рисованием по опорным точкам, штриховки готовых форм предметов. В этот блок вошли занятия на тему: «Дорисуй предмет»; рисование по опорным точкам; дорисовывание геометрических фигур до образа; штриховка предметов. Второй блок занятий предназначен для решения проблемы эмоциональной неустойчивости личности, формирования представления о добрых, хороших и плохих поступках, понимание эмоциональных состояний других людей. Сюда вошли занятия по работе с пиктограммами, рисование предметов, обозначающих полярные понятия и следующих тем: «Приятное - неприятное», « Радость – печаль», «Весёлое – грустное». Назначение этих занятий  заключалось в снятии чувства враждебности и агрессивности и решении следующих задач: формирование эмоционального состояния своего поведения; устранению негативных форм, мешающих налаживанию контактов с окружающими; своей роли в коллективе сверстников. Эти задачи решались посредством рисования на темы: «Какой ты сейчас», «Каким ты хочешь быть», «Красивое и безобразное», в игре с обучением «Цвета эмоций».

     Такая блочная  коррекционная программа основывается на следующих подходах:

1.  Ориентировка на  определённые симптомокомплексы,  в соответствии с      которыми разработан каждый блок.

2.   Предусматривает  возрастной подход.

3.   Имеет уровневый  характер, в связи с чем подбор  и интенсивность работы с       детьми зависит от уровня имеющихся эмоциональных нарушений и поведения.

       Таким  образом, проведённое исследование  показывает, что изобразительная  деятельность является не только  одним из эффективных средств  развития воображения у ребят, но и средством коррекции эмоциональных нарушений поведения через снятие эмоционального напряжения, творческое самовыражение, самоутверждение через рисунок. Следует отметить, что программа психолого-педагогической коррекции строилась на основе комплексной диагностики, которая позволяет путём факторного анализа полученных данных и их сравнения с контрольной группой выявить типичные симптоиокомплексы эмоциональных нарушений поведения. Занятия каждого блока предусматривали снятие эмоциональных нарушений /эмоциональный дискомфорт, эмоциональная неустойчивость личности, зависимость от окружающих в отношениях, враждебность, агрессивность/. Эти задания можно включить в занятия как часть или полностью на них построить все занятия. Данная методика разработана Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахуновой, В.В. Степановой.

  2.  Рисование по  опорным точкам: (зрительным ориентиром)

Цель: развивать глазомер; уверенность руки и точность движений при обведении предмета по точкам; чувства ритма при раскрашивании  нарисованных предметов и образов.

Руководство: Взрослый рисует предварительно контур предмета точками  и предлагает провести по ним сплошную линию. Затем ребёнок раскрашивает предмет по своему усмотрению.

  3. Составление предметов  и образов из различных геометрических  фигур, используя широкие линейки с экранчиками разной формы.  Цель: упражнять в умении, соединяя различные геометрические фигуры, составлять целое из частей; развивать творческое воображение, учить детей находить разнообразие модификации предметов. Используя индивидуальные карточки с одной или несколькими геометрическими фигурами, предложить ребёнку дорисовать  по одной из них, рассматривая её с разных сторон, много различных предметов или образов.

   4.  Использование  линеек с экранчиками для обведения  предметов и раскрашивания их разнообразными видами штриховки (по заданию взрослого и самостоятельно), чтобы выработать у детей чувство ритма.

    5.  Раскрашивание контурно изображённых предметов штриховкой.

     Цель: учить  детей изображать штриховку в  зависимости от направления контура, проявлять творчество; развивать чувство ритма; способствовать развитию когнитивных процессов.

       Материал: тонкие листы бумаги, цветные  карандаши.

       Руководство:  Педагог предлагает ребёнку перевести  через тонкий лист бумаги рисунок какого-нибудь животного, а затем раскрасить его разнообразной штриховкой по желанию, следуя направлению контура.

   6.  Волшебные нитки.

     Цель: развивать  умение видеть в цветовых пятнах  и линиях образы, их вариативность.

     Материал: 2 альбомных листа, нитки № 10 длиной 25-30 см., гуашь.

     Руководство:  Педагог предлагает получить  разноцветные нитки, опустив каждую  из них в краску разного  цвета. Эти нитки укладываются  на лист бумаги (веером, зигзагом, клубочком) , и только кончики  остаются вне листа. Затем лист с нитками закрываются вторым листом бумаги, придерживая который, ребёнок должен по очереди вытягивать нитки. Получившиеся цветовые пятна ребёнок должен довести до образа, дорисовать мелкие детали.

   7.  Графическая музыка.  Цель: учить проводить на бумаге, закрыв глаза, разнообразные линии в соответствии с восприятием музыки и находить в них образы; развивать творческое воображение, способствовать к анализу и синтезу.

Примечание: лучше использовать мелодию без текста. Каждый из увиденных образов обвести карандашами разного цвета. Одна и та же линия может быть использована в создании нескольких образов.

Блок  2. Гармонизация эмоциональной неустойчивости

Задачи: 1. Тренаж узнавания  ребёнком эмоций по пиктограммам.

              2.  Снятие эмоционального напряжения и коррекция поведения с помощью   рисуночной терапии.

3.  Формирование нравственных  представлений о добрых, хороших   плохих поступках.

4.  Использование цвета  как средства диагностики изменения  эмоционального состояния ребёнка.

1.  Работа с пиктограммами

     Цель: выявить  понимание детьми эмоциональных  состояний людей, учить раскрывать  образ с помощью цвета, формировать  оценочную деятельность.

 Руководство: Вопросы  ребёнку: Какие взрослые тебе  больше всего нравятся. Каким чаще всего бываешь ты. Каким чаще всего бывает твой папа, твоя мама.

Предложить ребёнку  дорисовать к каждой пиктограмме  туловище и раскрасить одежду у человека карандашами, цвет которых (по мнению ребёнка) подходит к эмоциональному состоянию, выраженному на пиктограмме.

2. Раскрашивание ребёнком образов или предметов, обозначающих полярные понятия. 
3. Цель: развивать умение соотносить цветовую гамму с образом или предметом, его эмоциональным состоянием, особенностями.

Задание: раскрыть

Примечание: все образы и предметы заранее нарисованы взрослыми.

2. Рисование следующих  тем:  «Приятное – неприятное»,  «Радость – печаль», «Весёлое  – грустное».

    Цель: формировать  умение сравнивать противоположные  понятия и перекладывать своё  отношение к окружающему миру  и эмоциональное состояние на бумагу с помощью цвета.

    Задание: нарисуй  радостную картину; нарисуй картинку, посмотрев на которую становишься  печальным и т. д.