Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

 

Объем выборки N = 10

 

            Вычислим среднюю арифметическую  величину по формуле

 

                                               Хар. = ∑ fi xi / N, где

 

            xi – значение варианты;

 

            fi – частота соответствующей варианты;

 

            N – объем выборки.

 

                       Х´´ар. = (11·1+12·1+13·3+14·2+18·1+19·1+20·1) / 10 = 14,7

 

            Стандартное отклонение вычислим  по формуле: 

 

 

                                   σ =√ ∑fi(xi-Cар.)² / N – 1.

 

            Для этого необходимо предварительно  составить таблицу (табл. 22).

 

Таблица 22

xi 

fi 

xi ± Cар. 

fi(xi ±Cар.) 

(xi ± Cар.)² 

fi(xi±Cар.)²

 

11 

1 

3,7 

3,7 

13,69 

13,69

 

12 

1 

2,7 

2,7 

7,29 

7,29

 

13 

3 

1,7 

5,1 

2,89 

8,67

 

14 

2 

0,7 

1,4 

0,49 

0,98

 

18 

1 

3,3 

3,3 

10,89 

10,89

 

19 

1 

4,3 

4,3 

18,49 

18,49

 

20 

1 

5,3 

5,3 

28,09 

28,09

 

   

   

   

∑ = 25,8 

   

∑ = 88,1

 

 

                  σ´´ =√88,1 / 9 = √9,78 =  3,1

 

            Вычислим ошибку средней m  по формуле:  m = σ / √ N

 

                       mֽֽ = 3,1 / √ 10  = 3,1 / 3,2 = 0,96

 

            После проведения первоначальной  обработки результатов экспериментальной  группы на контрольном и констатирующем  этапе эксперимента, мы можем  применить t-критерий Стьюдента  и узнать, существенны ли количественные  различия средних значений.

 

 

            Критерий Стьюдента вычисляется  по следующей формуле:

 

            t = C´ар. - C´´ар. / √mֽ²+mֽֽ² 

 

            Проверим, значимы ли различия  результатов обследования детей:

 

 

            t =  8,4 – 14,7  / √ 0,9² + 0,96²  = 6,3 / 0,71 = 5,028

 

            Эмпирическое значение t = 5,028 сравним  с табличным значением t0,01.

 

Из  таблицы следует, что значение для  однопроцентного уровня значимости есть t0,01  = 3,169.  Так как эмпирическое значение t > t0,01, то можно сделать  вывод, что уровень детей экспериментальной  группы на контрольном этапе эксперимента статистически  различается с  уровнем детей на констатирующем этапе. Пятипроцентный уровень значимости t0,05 = 2,228. Эмпирическое значение  t > t0,05 ,  поэтому различия являются статистически достоверными.

 

            Таким образом, после проведенного  эксперимента мы можем говорить  о том, что целенаправленное  развитие мышления детей при  помощи дидактических игр, приносит положительные результаты.

 

 

заключение

 

            Развитие мышления ребенка происходит  постепенно. Поначалу оно в большой  степени определяется развитием  манипулирования предметами. Манипулирование,  которое вначале не имеет осмысленности,  затем начинает определяться  объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.

 

            Интеллектуальное развитие ребенка  осуществляется в ходе его  предметной деятельности и общения,  в ходе освоения общественного  опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное  и словесно-логическое мышление  — последовательные ступени интеллектуального  развития.

 

            Мышление — наиболее обобщенная  и опосредованная форма психического  отражения, устанавливающая связи  и отношения между познаваемыми  объектами.

 

           По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

 

            Дидактическая игра – одна  из форм обучающего воздействия  взрослого на ребенка. В то  же время игра – основной  вид деятельности детей. Таким  образом, дидактическая игра имеет  две цели: одна из них обучающая,  которую преследует взрослый, а  другая – игровая, ради которой  действует ребенок. Важно, чтобы  эти две цели дополняли друг  друга и обеспечивали усвоение  программного материала. Необходимо  стремиться к тому, чтобы ребенок,  не усвоив программного материала,  не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится,  что не катится» обучающая  цель состоит в том, чтобы  научить детей различать предметы  по форме (куб и шар), обращая  их внимание на свойства предметов.  Перед детьми ставится только  игровая задача – докатить  предмет до определенной черты,  показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот  ребенок, который научится различать  куб и шар, поймет, что до  черты докатится только шар.  Следовательно, усвоение программного  содержания становится условием  достижения игровой цели.

 

            Для воспитателя результат игры  всегда является показателем  успехов детей в усвоении знаний, в умственной деятельности, в  характере взаимоотношений. В  дидактических играх, применяемых  в детских садах, результатом  игры не может быть «выигрыш»,  полученный в итоге удачи, обмана, присвоения права другого и  т. д.

 

            Результат дидактической игры  выражается в решении задачи  и в том удовольствии, которое  доставляет игра ее участникам.

 

            Своеобразие дидактической игры  как игровой деятельности заключается  в том, что взаимоотношения  воспитателя с детьми и детей  между собой носят именно игровой  характер. Воспитатель является  участником, игры или ее организатором.  Дети часто выполняют ту или  иную роль, которая определена  содержанием игры и обусловливает  игровые действия. Игра служит  для упражнения в наблюдательности, в пользовании связной речью.  Игровые действия заключаются  в наблюдении, рассматривании предмета, в описании, сравнении его с  другими. 

 

            В процессе дидактической игры  разнообразные умственные процессы  активизируются и принимают произвольный  характер. Чтобы понять и принять  замысел игры, усвоить игровые  действия и правила, нужно активно  выслушать и осмыслить предложение  воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения  внимания, активной деятельности  анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

 

            Применение дидактических игр  повышает эффективность педагогического  процесса, кроме того, они способствуют  развитию памяти, мышления у детей,  оказывая огромное влияние на  умственное развитие ребенка.  Обучая маленьких детей в процессе  игры, необходимо стремится к  тому, чтобы радость от игр  перешла в радость учения.

 

            Играя, дети лучше усваивают  программный материал, правильно  выполняют сложные задания.

 

  Библиографический список

 

1.    Агаева Е Л. Моделирование сериационных отношений детьми дошкольного возраста // Новые исследования в психологии. – 1980. -№2 (23).

 

2.    Безруких М.М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и родителей. – М.: Дрофа, 2001. – 362 с.

 

3.    Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001. – 422 с.

 

4.    Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - Ч. II. - М.: Наука, 1981. – 416 с.

 

5.    Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.

 

6.    Валлон А. От действия к мысли.  – М.: Просвещение, 1986. – 286 с.

 

7.    Венгер А.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. - М.: Знания, 1994. – 150 с.

 

8.    Возрастная и педагогическая  психология / Под ред. А.В.Петровского – М.: Просвещение, 1979. – 318 с.

 

9.    Войтонис Н.Ю. Предыстория интеллекта. – М.: Наука, 1979. – 268 с.

 

10.    Выготский Л.С. Избранные психологические  произведения. – М.: Наука, 1987. – 528 с.

 

11.    Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Наука, 1976. – 374 с.

 

12.    Давайте поиграем: Математические  игры для детей 5-6 лет / Под ред. А.А.Столяра. - М.: Просвещение, 1991. – 314 с.

 

13.     Дзятковская Е.Н. Как преодолеть учебные затруднения у ребенка. – Иркутск, 1999. – 270 с.

 

14.     Диагностика умственного развития  дошкольника / Под ред. Л.А.Венгера. – М.: Педагогика, 1969. – 284 с.

 

15.     Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: Наука, 1981. – 410 с.

 

16.     Житникова Л.А. Учите детей запоминать. – М.: Просвещение, 1978. – 112 с.

 

17.     Запорожец А.В. Избранные психологические  труды, т.1: Психологическое развитие  ребенка. – М.: Педагогика, 1986. –  344 с.

 

18.     Зиновкина М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии). — М.: МГИУ, 1998. – 238 с.

 

19.     Игры и упражнения по развитию  умственных способностей детей  дошкольного возраста / Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989. – 370 с.

 

20.     Исследования мышления в советской  психологии. /Под ред. Шороховой Е.В.  – М.: Наука, 1976. – 436 с.

 

21.     Коноваленко С.В. Как научиться  думать быстрее и запоминать  лучше. Практикум по развитию  познавательной деятельности. - М.: Гном  и Д, 2000. – 388 с.

 

22.     Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 266 с.

 

23.     Леонтьев А.Н. Мышление. Философская  энциклопедия. Т. 3. – М.: Мысль, 1964. –  454 с.

 

24.     Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. – М.: Наука, 1974. – 238 с.

 

25.     Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.: Мысль, 1975. – 360 с.

 

26.     Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985. – 472 с.

 

27.     Матюшкин А.М. Психологическая  структура, динамика и развитие  познавательной активности. – Вопросы  психологии. – 1982. - №4.

 

28.     Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. – М.:Мысль, 1965. – 248 с.

 

29.     Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,  отрочество. - М.: Издательский центр  «Академия», 1999. - 456 с.

 

30.     Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. Брушлинского А.В. – М.: Наука, 1982. – 452 с.

 

31.     Мышление человека и компьютера. Сборник статей. – М.: Мысль, 1980. –  216 с.

 

32.     Найссер У. Познание и реальность. – М.: Просвещение, 1981. – 310 с.

 

33.     Немов Р.С. Основы психологии. – М.: Владос, 1995. – 576 с.

 

34.     Немов Р.С. Психология образования. – М.: Владос, 1995. – 496 с.

 

35.     Обухова Л.Ф. Детская возрастная  психология. - М.:Пед. общ.-во России, 1999. – 514 с.

 

36.     Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже:  За и против. – М.: Просвещение, 1981. – 160 с.

 

37.     Павлов И.П. Избранные труды.  – М.: Наука, 1954. – 512 с.

 

38.     Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Просвещение, 1982. – 366 с.

 

39.     Пиаже Ж. Избранные психологические  произведения. – М.: Наука, 1969. – 424 с.

 

40.     Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997. – 282 с.

 

41.     Психология дошкольника: Хрестоматия. - М.: Академия, 1997. – 350 с.

 

42.     Психологические исследования интеллектуальной  деятельности. / Под ред. Тихомирова  О.К. – М.: Наука, 1979. – 462 с.

 

43.     Рубинштейн С.Л. Основы общей  психологии. - СПб.: ВЕЧЕ, 1998. – 288 с.

 

44.     Савенков А.И. Исследовательское  поведение ребенка и развитие  мышления в онтогенезе // Материалы  научно-практической конференции. - Москва-Звенигород, 2005. – 408 с.

 

45.     Самарин Ю.А. Очерки психологии  ума. – М.: Наука, 1962. – 224 с.

 

46.     Сорокун П.А. Основы психологии. – Псков: ПГПУ, 2001.  – 312 с.

 

47.     Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Просвещение, 1984. – 464 с.

 

48.     Хоменко Н.Н. Основы теории  сильного мышления. — Минск, 1998. –  278 с.

 

49.     Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Петухова В.В. – М.: Наука, 1981. – 360 с.

 

50.     Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. – М.: Мысль, 1959. – 226 с.

 

51.     Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 248с.

 

52.     Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. – М.: Мысль, 1972. – 288с.