Шпаргалка по "Психологии"

2.фактор соц. желаемости. Он обозначает о себе соц. одобряемую инф-цию. Для борьбы с фактором соц. желаемости прибегают к мерам: 1.Вводят спец. шкалы «лжи» - вопросы-ловушки. 2.устранение соц. желательности с помощью использования инструкции на преднамеренную фальсификацию рез-тов. Предлагается ответить второй раз на вопросы от лица чел-ка, желающего произвести самое благоприятное впечатление, затем отбираются и исключаются из теста те пункты, кот. дают сильно различающиеся ответы при первом и повторном тестировании, т.к. они сильно зависят от фактора соц. желательности. Т.о. первый метод относится к отсеву испытуемых и требует введения перечня вопросов для шкалы «лжи», второй метод позволяет отобрать только такие пункты, кот. обеспечивают устранение соц. желательности, но тогда первоначальных пунктов д/б в 2 раза больше, чтобы потом осталось достаточно вопросов. Диагностика св-в, связанных с соц. желательностью всегда рискованна. Выходом из ситуации явл-ся применение проективных техник.

3.фактор индивидуальной тактики. Подразумевается действие Я-концепции и Я-образа на тактику испытуемого в момент тестирования, отвечая на вопросы, испытуемый всегда находится в невольном диалоге с самим собой и в ответах на вопросы раскрывается не только для других, но и для самого себя. Выделяют особые формы отказа испытуемого от тестирования. Это м/б позиционный стиль ответа (соглашательство) или наоборот – отрицание; случайные ответы – наугад. Меры противодействия такому поведению: 1.для исключения влияния соглашательства или отрицания применяются перечни с прямыми и обратными пунктами (перефразировка). Производится баланс подсчета подтверждающих и отвергающих ответов, если баланс резко отличается – протокол выбрасываем. 2.для выявления случайных ответов, вводят вопросы-дубли или вопросы-повторы. Если испытуемый по разному отвечает на одинаковые вопросы – значит он применяет случайную тактику. Вводят также крайне редкие утверждения, с кот. испытуемые как правило соглашаются только по ошибке.

16. Различные подходы к пониманию процесса развития в зарубежной психологии и отечественной возрастной психологию.

Нормативный подход к исследованию развития психики человека.

Гезелл. Разработал системы диагностики психич. Разв-ия от рождения до юности. На основе сравнительных исследований (нормы и патологии) через кино- и фоторегистрацию отслеживались возрастные изменения: моторной активности, речи, соц. контактов, приспособит-ых р-ций. Ввел в психологию метод лонгитюда, одним из первых стал использовать близнецовый метод. Разработал «зеркало Гезелла». Рез-том всех исследований стал «Атлас поведения младенца» (»3200 фотографий). Не смотря на богатый материал он ограничивался кол-венным изучением срезов детского разв-ия. Сводил разв-ие к простому увеличению и приросту поведения. Не анализировались качественные преобразования при переходе из одной возрастной группы в другую. В основе его воззрений лежали взгляды и идеи Руссо. => Разв-ие идет по внутреннему плану: направл-ся изнутри действием генов – этот процесс называет созреванием. Созревание разворачив-ся в строго фиксированной последов-сти. Закономерности разв-ия:

1. в психич. разв-ии чел-ка наблюдается общая тенденция развития от головы к ногам;
2. чем моложе реб-к, тем быстрее происходят изменения в его поведении, т.е. наблюд-ся снижение темпа разв-ия с возрастом.

Почему эти закономерности происходят, он не давал ответа, т.к. он отождествляет рост и разв-ие и не рассматривает качественную сторону разв-ия.

Термен. Занимался проблемой психодиагностики. Стандартизировал тесты Бене (на интеллект). Ввел понятие IQ (1916). IQ остается постоянным на протяжении всей жизни. Получил кривую норм. распред-ия для распред-ия способностей и интеллекта в популяции. Провел один из самых длительных лонгитюдов (50 лет). Выявил зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, расы, образования родителей, порядка рождения. В основном рост отождествлялся с разв-ем.

Вывод по нормативному подходу. Вклад данного подхода состоит в том, что было положено начало становлению психологии как нормативной дисциплины. Основной упор делался на роль наследственного фактора и само развитие, и возрастные изменения объяснялись через рост.

Теория трех ступеней детского развития.

Бюллер. Выделял 3 ступени развития: инстинкт, дрессура, интеллект. Связывал эти ступени не только с созреванием мозга и с усложнением отношений с окр. средой, но и с развитием аффективных процессов. Под ними он понимал «принцип переживания удовольствия». Закономерность: в ходе эволюции чел-ка отмеч-ся переход удовольствия с конца на начало. На стадии инстинктов удовольствие наступает в рез-те удовлетворения инстинктивных потребностей, т.е. после удовлетворения действия. На стадии дрессуры (навыков) удовольствие переносится на процесс совершения действия; ф-циональное удовольствие. На стадии интеллектуального развития существует предвосхищающее удовольствие. Переход удовольствия «с конца на начало» считал основной движ. силой развития психики. Никогда не причислял себя к биологизат. направлению, но выделенные им стадии развития чел-ка напрямую отождествляются со ступенями развития животного (теория рекапитуляции).

Эволюционные  теории психического развития. Теории рекапитуляции.

Э. Геккель. Сформулировал закон в отношении эмбриогенеза. Онтогенез – краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенеза, т.е. каждый индивидуальный организм воспроизводит и повторяет путь развития предков от общего корня, к кот. данный организм относится. Быстрое повторение филогенеза обусловлено физиологич. ф-циями наследственности и приспособляемости. Проанализировал строение чел-ческого тела в контексте эволюции всего животного мира.

Ст. Холл. Каждый реб-к в своем индивидуальном развитии повторяет этапы развития чел-ческого рода. Наблюдал за детьми и отмечал, что они испытывают страх. Эти страхи объяснял через атавизмы: реб-к попадает в давно прошедшую эпоху. Игра реб-ка – необходимое упражнение для утраты рудиментарных ф-ций. Рисунки реб-ка отражают те стадии, кот. проходило само человечество в изобраз. творчестве.

Считал, что реб-ку нужно  дать возможность изжить у себя первобытные  инстинкты. Развитие – пассивное, независящее  от людей вызревание. Для каждого определен предел его развития. Показатели развития: темп; скорость развития заложенный способностей.

Клапаред. Чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития. Сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию». Основное значение в этом развитии отводил интересам, мотивам, потребностям. => Психич. ф-ции развив-ся для удовлетворения тех или иных потребностей. Сознательные акты появл-ся тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются препятствия. В качестве движущих сил рассматривал противоречия.

Вывод по биологизаторскому  направлению. Не смотря на ограниченности и наивность концепции рекапитуляции биогенетич. теории интересны тем, что это были первые попытки поиска закона психич. развития. Это были первые теоретич. концепции.

Отождествление  научения и развития в теории Б. Скинера, Э. Торндайка.

Отождествление научения и развития.  Общие установки  бихевиоризма (поведенческая концепция). Павлов (условные рефлексы) и Уотсон (научение). Философская основа: Локк (теория чистой доски – у людей нет врожденных идей, их поведение, мысли, чувства формир-ся под воздействием внешней среды). Бихевиористы исходят из того, что чел-к по своей природе не плох, не хорош. Люди – реактивные существа, реагируют на воздействия окр. среды. Индивид формир-ся благодаря процессу формирования связей между S→R. Основная идея – приспособительная деят-сть хар-рна для всего живого. Сначала было открыто классическое обуславливание; далее оперативное обуславливание; затем поведенческий анализ.

Торндайк, Скиннер. Был сделан акцент на значении подкрепления. Скиннер: «Поощрение и наказание как условие формирования нового поведения». Отвергает все попытки объяснить поведение чел-ка на основе внутр. биологич. побуждений. Подчеркивает, что поведение целиком определ-ся влиянием внешн. среды => поведение как чел-ка, так и животного можно создать и осуществлять контроль над ним. Основное понятие – подкрепление («+» и «-»). «+» добавляет что-то к ситуации; «-» избавляет, убирает из поведения ненужное. Все воспитание должно строиться на системе «+» и «-» подкреплений. Еще выделял подкрепления: первичное (пища, вода) и условное (первоначально нейтральный стимул приобретает подкрепляющую ф-цию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления). Различает «-» подкрепление и наказание. «-» подкрепление усиливает поведение, наказание – подавляет. Меры наказания не подавляют нежелательное поведение, поэтому наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Наказание указывает на то, чего не должен делать чел-к, но не указывает на то, как следует поступать. «+» подкрепление не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние. Скиннер: нежелательное поведение нужно игнорировать и оно само по себе угаснет.

Было показано, что  под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В рез-те сложилась идея о том, что все в поведении чел-ка может быть создано, нужно лишь для этого создать соотв. условия.

Теории социального  научения.

Пробл. социализации –  пр., кот. позволяет реб-ку занять свое место в обществе, осваивая социокульт. опыт. Бандура. «Роль подражания в формир-нии нового поведения». Научение через подражание – осн. идея. => Многое в поведении возникает на основе наблюдения за поведением др. Наблюдение дает возможность подражать авторитетным образцам, но поведение чел-ка сложно организованно. Расширил формулу S→R, включил в нее 4 промежуточных процесса:

- внимание к действию  модели

- память, сохран. инф-цию  о воздействиях модели

- двигат. навыки позволяют произвести то, что наблюдатель воспринимает, сличение получ. рез-тов. Контроль за рез-том – мышление.

- мотивация (желание  выполнить то, что видит).

Подчеркивает роль когнитивной  регуляции поведения. В рез-те наблюдений складыв-ся «внутр. модель внешн. мира». Сирс. Изучал отношения родителей и детей. Первоначально все действия связаны с врожденными побуждениями. Их подкрепление приводит к появл-ию вторичных побуждений, кот. возникают как следствие соц. влияний. Предложил диадический принцип изучения детского разв-ия, т.е. поведение реб-ка должно изучаться с учетом поведения партнера. Выделил 3 фазы разв-ия реб-ка:

- рудиментарное поведение  (первые месяцы жизни) – врожденные  потребности и научение

- вторичная мотивационная  система – основывается внутри семьи

- вторичная мотивационная  система – вне семьи.

Центр. понятие – зависимость. Детск. зависимость – сильнейшая потребность сначала в физиологич. комфорте, затем в психологич. (проявл-ся в поисках внимания; реб-к боится остаться один). Отсутствие матери – сигнал для тревоги и страха, но зависимость затем должна ограничив-ся => реб-к должен научиться жить самостоят-но. Обычное поведение ухаживающей матери формир-т у реб-ка зависимое поведение. Его собств. поведение формир-ся при подкреплении одних и не подкреплении др. действий. У матери и реб-ка развив-ся ожидание. На разв-ие реб-ка влияет соц. статус матери, ее воспитание, принадлежность к опред. культуре, отношение к жизни => все показатели соотносятся с теплотой по отношению к реб-ку, т.е. вер-сть позитивного разв-ия реб-ка тем выше, если мать довольна своим положением в жизни. На 1 фазе разв-ия реб-ка связывает биологич. наследственность с соц. наследием. На 2 основной чел-к – мать, позволяет усвоить образцы более зрелых форм поведения. На 3 фазе реб-к осознает, что его благополучие зависит от готовности вести себя так, как ожидают другие. Это происходит через идентификацию с родителями, она приводит реб-ка к умению действовать как другие. 5 форм зависимого поведения (Сирс). Большее значение для формир-ния зависимого поведения имеет участие в уходе за реб-ком как отца, так и матери:

1. поиск негативного  внимания (протест, сопротивление). Следствие низких требований  и недостаточно ограничений по  отношению к реб-ку. Ж: важна  позиция отца и его поведение; отец больше внимания уделяет уходу и воспитанию; рез-том явл-ся мускулинизированные дочери, чаще всего отец хотел сын. М: отец отстранен; не дает образцов поведения; пренебрежение сыном.

2. поиск постоянного  подтверждения (поиск поддержки,  помощи, защиты, люди постоянно извиняются, всегда чего-то просят). Связан с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей. Ж: очень сильно выраженный Эдипов комплекс (поиск внимания у отца, невнимание к матери); отец выставляет недостижимые высокие стандарты к дочке. М: психологически холодная мать; возникает чувство вины (меня никто не любит, т.к. я не заслужил); мать – высокий ур. агрессивности, тревожности.

3. поиск позитивного  внимания (чел-к ищет одобрения,  похвалы). Родители рассматривают  реб-ка как продолжение самих себя. Ж: прилагают  усилия чтобы привлечь внимание матери и получить проявл-ие ее любви. М: фрустированное состояние в следствие нехватки родительской любви; редкие наказания, частые поощрения, терпимость родителей (явно не появл-ся любовь); формир-ся автономия и состоят-сть.

4. пребывание поблизости (постоянное присутствие реб-ка  возле др. детей или взрослых). Ж: нет близких отношений с  отцом, связано с поисками отрицат.  внимания. М: тенденция к инфантилизации; матерями оценив-ся как незрелые, слабые; имеют отцов, кот. получают от жен низкую оценку; отец не успешен в воспр-тии мальчика; у родителей очень разл. точки зрения на воспитания; ему нужна толпа, мало семьи.

5. прикосновение и  удержание (поиск телесной близости). Ж: идентично с типом пребывания поблизости. М: редко проявл-ся, чаще всего у феминизированных мальчиков.

Успех в воспитании зависит  от умения найти усредненный тип. В целом реб-к ведет себя так, как он был воспитан родителями. Дж. Гевирц. Изучал условия возникновения соц. мотивации и привязанности реб-ка к взрослому. Признавал работу Сирса, но отмечал, что и сам реб-к формир-т привязанность у родителей. Реб-к может формир-ть, а затем контролир-ть разл. виды поведения родителей. Д. Баер. Акты подражания реб-ка происходят от спонтанной имитации родителями своих детей => родительское подражание – предшественник детскому.

Основные взгляды  на процесс развития В.Штерна.

Развитие рассматр-ся как рез-т конвергенции внутр. задатков (X) с внешн. условиями жизни (Y). =>НЕЛЬЗЯ разделять и изучать то, что происходит «извне» и то, что происходит «изнутри». Необходимо изучать и то и другое, только в разных соотношениях для каждого конкр. случая. Среда чел-ка – среда жив-х (среда обитания). =>весь процесс разв-ия – процесс приспособления, адаптации к условиям жизни. Сторонник теорий рекапитуляции, но себя таким не считал. Этапы разв-ия: