Инновации в образовании, сущность и социальные механизмы

93 См.: Мешков А.А. Основные направления исследования инновации в американской социологии // Социологические исследования, 1996 г. №5

96 Кваша В. Только один способ управления эффективен... // Управле-_ ние школой. №16. апрель 1997 97 У правление развитием школы... С. 114

 

Инновации как фактор развития образования____________65

определяется как системное (и только), целенаправленное изменение, рождаемое особой организацией деятельности.

В любом случае, если речь идёт об инновации в образовании, то изменение в структуре содержания, организации и обеспечения, в конечном счете, выходит на образовательный и педагогический процессы. Следовательно, именно здесь необходимо искать обобщающий критерий, поскольку в образовательном процессе, в снятом виде присутствуют потребности всех субъектов этого процесса. Каков вес и влияние этого представительства-это другой вопрос. Пока оставим его в стороне. Непосредственно они представлены статусной позицией и социальными ролями педагога, родителя, ученика. Причём за каждой из этих позиций выступает: государство - в позиции учителя, профессионально им подготовленного для выполнения собственного образовательного заказа; общество - в позиции родителя, ориентирующегося на общественную значимость (престижность) того или другого образования (как и образования в целом) и личность - в позиции ученика, пытающегося оформить и реализовать собственные образовательные потребности.

Они встречаются по поводу образования в образовательном пространстве определённым образом организованном, с заданным и по возможности обеспеченным содержанием и соответствующей профессионально-педагогической культурой, позволяющей, посредством технологий и устройством уклада жизни (как элементов педагогического процесса) разрешить противоречия между потребностями и интересами субъектов образовательного процесса. (См. схему №2 )98.

Вся система элементов, действий и отношений по поводу образовательного процесса имеет ещё один слой отношений между образовательным учреждением (независимо от того, кто его учредил) и социальной средой, представленной различными социальными системами, институтами и отношениями между ними. По сути своей, это преимущественно управленческие, отношения,

98 См.: Г.И. Герасимов и др. Методологические и теоретические основания моделирования Муниципальной системы управления образованием. Ростов-на-Дону. 1995

 

66

созидающие условия оптимальной организации образовательного процесса.

Схема Л» 2

В данном случае, в соответствии с предметом исследования не столь важны тонкости и полнота структурно схематического отражения действительности, сколь их принципиальная сопоставимость. Это позволяет показать то коренное отличие локальности или модульности новшеств и нововведений, которое отделяет их в педагогической действительности от инновации с её систе-мообразующим началом. В какой бы сфере образовательной деятельности точечно не выяснялось инновационное противоречие, оно всегда своим разрешением целенаправленно на изменение всей совокупности деятельностей, предметом которых является образовательный процесс. Следовательно, это такое изменение в содержании, которое вызывает необходимость пересмотра организации и соответствующей профессионально-педагогической культуры. В равной степени, это такое изменение в организации, которое вызывает необходимость пересмотра содержания и опять

 

Инновации как фактор развития образования___________67

же требует соответствующей профессионально-педагогической культуры. И так далее, и тому подобное, поскольку речь идёт о системе в её целостности.

Что касается новшеств или нововведений, то в основе их появления так же лежит необходимость разрешить противоречие. Однако по характеру своему оно не выступает как инновационное, т.е. сущностное, системное противоречие. Здесь речь, действительно, может идти о некотором локальном процессе, осуществляемом в предметных рамках любого сегмента образовательного процесса. Другими словами, это такое изменение в технологии, или организации, или содержании и т.п., которое не вызывает необходимости адекватного изменения всех элементов системы. Допустим, при введении Базисного учебного плана с его структурой, предполагающей федеральный, региональный и школьный компонент происходило достаточно простое действие деления (на компоненты по количеству часов и содержанию учебного материала) и сложения (к одному компоненту прибавляется другой). В подавляющем большинстве образовательных учреждений региональный компонент вводился как встроенный блок или модуль, собранных по определенной тематике учебных материалов. Так 67% педагогических работников, принимавших участие в социологическом опросе, называют в качестве формы введения регионального компонента «Спецкурс в рамках учебного предмета», ещё около трети опрошенных - дополнительный учебный предмет. При этом чаще всего в роли такового выступают «История родного края» или «Природа родного края », или подобные предметные модификации (экономика..., литература..., и т.п.)

Очевидна локальность действия новшества, которое не изменяет ничего, кроме содержания предметного материала да небольшого перераспределения количества часов . Ни содержание образования в единстве со способом организации, ни профессионально- педагогическая культура в своих основных компонентах при этом не нуждаются в преобразовании.

С этой точки зрения, вернёмся к результатам социологического исследования тенденций изменения образовательной деятельности на основе освоения Базисного учебного плана. Органы управления в системе образования заявляют о стопроцентном

 

68____________________________________________________

переходе на Базисный учебный план, а его новаторская идеология, его сущностная составляющая при этом выхолащивается в силу того, что лишь в единичных случаях осуществлялся процесс инновации во всей системной полноте. В основном же происходило освоение формы (преимущественно как формы отчетности) без осмысления сущности,отсюда искажение содержания.

На наш взгляд, приведённый выше анализ позволяет утверждать не только факт наличия принципиальной разницы в подходе к определению критериев новшеств и нововведений, с одной стороны, и инновации- с другой, но и необходимость интегра-тивного, комплексного критерия инновации. Если основным признаком инновации как системы является самовоспроизводст-во. (т.е. инновационность как образ деятельности), то обобщаю-ций критерий должен отражать именно это сущностное начало. Тогда рассмотренные выше «эффективность педагогической деятельности» и « масштаб (объём) преобразований » могут быть содержательными сторонами такого критерия относительного всей совокупности деятельностей по поводу образовательного процесса. Интенция любой инновации в образовании, несмотря на её предметную определённость, - это. как уже говорилось, образовательный процесс.

В качестве такого интегративного критерия, на наш взгляд, может выступать социально - образовательная ценность инновации, содержащая в себе следующие индикаторы. - степень изменения эффективности образовательного и педагогического процессов с ориентацией на перспективы общественного развития; — профессионально- педагогический и социальный объём преобразований; - степень профессионально — педагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения). Именно этот критерий охватывает результативность инновации, достигаемую только по завершении полного жизненного цикла, удерживая при этом и содержательность и предметность инновационного процесса.

Таким образом, можно констатировать, что критерии инновации имеют сложноструктурированный характер, в полной мере отражающий полифонию самого феномена. В соответствии с

 

Инновации как фактор развития образования___________69

принципами системного подхода, в результате проводимого исследования, вырисовывается следующая модель типизации инноваций. Во-первых, она определяется сущностью инновации как системы, во - вторых, взаимодействием инновации с элементами социальной структуры общества. В результате возникает многоуровневая по структуре и дифференцированная по содержанию матрица определения критериев.

На макроуровне, на основаниях общественного разделения труда выявляется критерий, отражающий специфику инновации как системы, относительно сферы общества и той её области, предметность которой определяется сущностью и содержанием образования как процесса и результата такой деятельности, которая способна обеспечить адекватное вхождение в определённое наличное состояние культуры, позволяющее человеку в полной мере самореализовывать собственные сущностные силы и, в процессе самореализации, во взаимодействии с природой, обществом и себе подобными, изменять состояние культуры. Отсюда, на макроуровне, исследуемый тип инновации - инновация в образовании как особой области организации профессионально-специализированной деятельности продуктом своим обеспечивающей все сферы общества; инновация в образовании как специфическая форма управления развитием образования, изменяющая структуру, содержание, организацию образовательного процесса, а так - же и собственно культуру управления.

На микроуровне межсистемных отношений в сфере образования, в свою очередь, можно обозначить: терминальные (сущностные) критерии, констатирующие интегральные качества как результат действия инновации, в частности- социально- образовательная ценность инновации; процессуальные (технологические) критерии, определяющие: инновационно новое - по степени новизны, новшество - выражающее содержание инновации в его радикальности, нововведение - задающее способ освоения новшества и скорость его освоения (интенсивность).

Однако все рассуждения о критериях инновации как системы носят достаточно абстрактный характер, пока они остаются без определения адреса социального взаимодействия, поскольку в

 

70

зависимости от него находится не только содержательная предметность инновации, но и соответствующая ей социокультурная форма. Инновация как социальный механизм развития становится фактом социальной действительности в субъект- объектном пространстве, в котором разворачиваемая деятельность может порождать инновационную социальную систему. При этом закономерности жизнедеятельности социальной системы, переплетаясь в своём взаимодействии с закономерностями инновации как социального механизма развития, создают неповторимость её социокультурного облика. Специфика процесса взаимодействия предъявляет свои требования к содержанию и механизмам управленческой культуры, играющей решающую роль в сохранении и развитии основного отличительного качества инновационной системы-инновационности.

2. Инновационная деятельность - способ развития образования

Опыт социологических исследований свидетельствует о том, что любые попытки поместить «живую» жизнь, реальную практику в лоно теоретических моделей и схем всегда достаточно противоречивы, поскольку не могут воспроизвести всего богатства явления в его действиях и отношениях. Не является исключением и предлагаемая модель типизации инновации. Она достаточно полно отражает лишь логику инновационного процесса, который может отличаться природой своего деятельностного основания: репродуктивно-исполнительское или продуктивно-творческое . На наш взгляд, уже это отличие даёт основание для уточнения понимания инновационной деятельности. Таким образом, чтобы сблизить теоретическую модель типологии инновации как системы с образовательной практикой, необходимо ввести ещё одно, как минимум, измерение- деятельностное, которое создаёт возможность пространственно- объёмного представления инновации.

Определённый шаг в этом направлении сделан в исследовании Ю. А. Карповой, которая, опираясь на теоретический анализ различных подходов, сформировавшихся в процессе понимания

 

Инновации как фактор развития образования___________71

феномена инновационной деятельности, даёт следующее её определение: «...инновационная деятельность- это метадеятельность. направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, которые обеспечивают не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на неё»99.

Отметим два обстоятельства, привлекающие внимание в данном определении. Во-первых, это выход на «метадеятельность», т.е. , как мы уже отмечали, сущностной характеристикой инновационной деятельности является изменение других деятельно-стей. Причём, если в управленческом смысле «деятельность по управлению деятельностями». то в инновационном - это действительное изменение сущности самой деятельности. Во-вторых, это выход на понимание преобразовательного (в противовес адаптивному) характера инновационной деятельности. Можно лишь усилить такое характерологическое отличие переносом акцентов - не только и не столько «адаптацию к ...». сколько преобразование социальной и профессиональной реальности. Это подчёркивает природу инновационной деятельности, даёт возможность более полно развести понятия деятельности и процесса, что достаточно часто смешивается как на практике, так и в теории.

Вместе с тем. вызывает сомнение заявленная в данном определении направленность инновационной деятельности. Почему только «личностные средства субъекта»? Не сужает ли это понимание самого субъекта инновационной деятельности до личности? Если это так, тогда инновационная деятельность может быть развёрнута только на личностном \ровне, с чем трудно согласиться. Более того, в нашем исследовании обосновывается оптимальность другого уровня субъектности инновации. Во-вторых, только ли «средства субъекта»? Ведь средства - это инструментальное обеспечение деятельности, которое может быть накоплено на уровне профессиональной компетентности как арсенал приёмов, техник и т.п. Если же речь идёт о инновационной деятельности, то, на наш взгляд, она адекватна не изменению на-

Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование... С.68

 

72_________________________________________________________

бора средств, а перевооружению способов, поскольку только открытие способа нуждается в подлинном переосмыслении и содержательном изменении самой субъектности, видоизменяющей затем и самоё деятельность.

Всё выше сказанное делает необходимым прояснение методологического основания, на котором реализуется дальнейшая конструкция типологии инновации, как определённым образом ор-ганизованной деятельности, в том числе в образовательной и педагогической деятельностях. «Деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, утверждает Э.Г.Юдин .- содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры»1 °. Поскольку «деятельность» является родовым понятием по отношению к определению сущности инновационной деятельности, вполне возможно использовать предлагаемое выше определение в качестве отправного момента рассуждений.