Инновации в образовании, сущность и социальные механизмы

Что ни фраза, то загадка, возведенная в ранг научной проблемы. С каких это пор ЗУНы стали «содержанием основ наук»? Если уж они и являются содержанием, то только учебных предметов, или чуть шире учебного материала, размещаемого в традиционных системах образования. Какое отношение ЗУНы, действительно являющиеся «педагогическим инструментом», имеют к развитию личности, которая нуждается в технологии педагогического сопровождения процесса развертывания субъектности и обретения индивидуальности? Ведь ЗУНы как «педагогический инструмент» обеспечивают и фиксируют движение по процессу передачи и усвоения знаний, в то время как развитие опирается на рождение и становление, в процессе организованной учебной деятельности ученика, тоге или иного понятия как части целостной системы, отражающей сущность явлений природной и социальной действительности во всем многообразии отношений6'. Как и когда ЗУНы стали «фундаментом интеграции личности в «систему культур»?

Во-вторых, «образовательная область» не стала реально действующей структурной и дидактической единицей организации и измерения образовательного процесса, который сохраняет классический предмето-центрический принцип построения. Различные формы интеграции учебного материала, применяемые в педагогической действительности, далеко не всегда основанием своим имеют содержательную целостность на уровне научной картины мира. Такая задача не может быть решена школой, поскольку она

61 Зембицкий Д.М. К проблеме апробации проектов образовательных стандартов // Материалы к апробации проектов временных государственных образовательных стандартов. Вып 1. Ростов-на-Дону, 1994.

С.7

62 Герасимов Г.И.. Интеграция как сущность и форма организации современного образовательного процесса // Теория и практика преподавания предметов гуманитарного цикла на гуманитарной основе. Ростов-на-Дону, 1993," С.6.

 

44_____________________________________________________

не решена еще на уровне научной постановки проблемы в педагогической теории.

В-третьих, деление на федеральный, региональный и школьный компоненты проходит в искусственно разграничивающей форме. Оно очень редко синтезируется на уровне школы в единой образовательной программе и принимает характер встроенных тем, модулей, блоков. При этом широко распространенным явлением стало усиление отдельных учебных программ по ряду предметов прямым прибавлением к ним части часов, выделяемых на школьный компонент, что еще более углубляет противоречие между потребностью в универсальном, интегрированном знании и умещением предметной системы.

В-четвертых, вариативная часть Базисного плана реализует не столько образовательные интересы и потребности ученика, сколько степень готовности самой школы. Причем, речь идет как о содержательном потенциале (далеко не всякий педагогический коллектив способен профессионально обеспечить весь диапазон запросов), так и о материально-финансовом обеспечении (перегруженность школ и необходимость выделения дополнительного аудиторного фонда, бюджетирование групп, сформированных на основании образовательных потребностей и т.д.).

Все это выступает в качестве результата и одновременно фактора действия достаточно мощного социального механизма торможения, приводящего к разбалансированности системы образования и нарастания в ней кризисных проявлений. Приходится согласиться с выводом о том, что свою весомую долю участия в нестабильность системы и ее слабую инновационную возможность вносят два взаимосвязанных фактора: «во-первых, неготовность педагогической науки обеспечить систему образования инновационными методами проектирования образовательного пространства. Во-вторых, невостребованностью имеющихся инновационных методов со стороны субъектов образовательного процесса (управ-ленцев, государственных структур, родителей обучающихся)»63. Можно добавить только, в-третьих, отсутствие управленческой культуры, позволяющей содержательно соответствовать природе инновационных процессов.

63 Шишов С.Е Государственные стандарты..., С. 132

 

Генезис понятия инновации: обретение сущности_________45

Все вышесказанное, как мы уже отмечали, обращает внимание на существенно возрастающее значение понимания инновации как системы, все компоненты и отношения которой рассматриваются только с точки зрения целостности. При этом особое значение приобретает степень содержательной согласованности, необходимой внутри инновации как системы между отдельными этапами ее жизненного цикла, поскольку здесь, как показывают результаты исследования, происходит наибольшая потеря инновационности как качества системы. Более того, эти переходы становятся возможными точками саморазвития системы или, соответственно, ее саморазрушения. С этой точки зрения, приведенный пример Базисного плана и связанных с его освоением процессов лишь подтверждает наличие указываемой закономерности, проявляющей себя в любом инновационном процессе.

Отношение к инновации как системе актуализирует и еще одну часть проблемы: имеет ли право на существование само определение «образовательная инновация», «педагогическая инновация», так часто употребляемые сегодня как в теоретических работах, так и в педагогической действительности. «Мне не нравится само понятие педагогической или образовательной инновации (в нем скрыты противоречие и парадокс)»64 - рассуждает один из известных методологов П.Г. Щедровицкий. Несмотря на явную эпатаж-ность высказывания (ибо оценочное отношение это не категори-альность науки, отыскивающей сущность явления) можно согласиться с тем, что здесь есть проблема! Причем проблема не в том, что образование как одна из ведущих человеческих практик, по мнению автора, носит заемный характер, а содержание заимствуется образованием у других сфер деятельности. Само по себе это крайне сомнительное утверждение, если учитывать, что содержанием образования, в конечном счете, выступает не что иное как «мир человека», то есть пространство культуры. У кого и как его возможно «заимствовать»? А именно по этому признаку- образовательной инновации отказывается в праве феноменологической самости.

Щедровицкий П.Г. Кто первый сказал «а»? (Кризис инновационного движения и проблема управления). Учительская газета. № 25, 1996.

 

46___________________________________

Пространство культуры и отношения в нём вряд ли можно описать при помощи заимствованных категорий типа «заёмный ресурс» да ещё и приносящий «отчетливый дивиденд». Другое дело, что при рассмотрении того или другого явления мира культуры, его сущности, следует учитывать не только специфику способов взаимоотношений отдельных сфер человеческой жизнедеятельности, но и предметную расчленённость наук изучающих эти явления под различным углом отражения действительности. Однако и здесь вряд ли возможно экстраполировать действия, язык и технологии описания рыночных механизмов на содержание образования.

Проблема в другом! Что является предметом образовательной или педагогической инновации? Каковы культурные рамки этого социокультурного феномена? Что выступает в качестве его оснований? Другими словами, речь идёт о типологии инноваций, их специфике, что крайне важно для осуществления эффективного управления инновационными процессами в той или иной сфере профессиональной деятельности людей, сформировавшейся на основе существующего разделения труда.

 

47

Школьная система, какова бы она не была, формируется из двух элементов. С одной стороны, имеется целый набор определённых и стабильных отношений, разработанных методов, одним словом институтов...в то же время, внутри построенной таким образом системы живут идеи, работающие в ней и побуждающие её к изменению.

Эмиль Дюркгейм

...Главный социально - педагогический смысл инновационного движения в образовании состоит в том, что оно - основная социальная и духовная база, опора образовательной реформы65.

Э. Днепров

ГЛАВА II. ИННОВАЦИИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Генезис понятия инновация и теоретический анализ её нынешнего состояния позволяет воспроизвести те изменения структурных элементов и способа их взаимодействия, которые характеризуют, в определённой степени, последовательность этапов и социальный механизм развёртывания содержания инновации от идеи до её институализации в виде социокультурной нормы, что даёт возможность представить её контуры как системы. Это, безусловно., необходимое условие для понимания сущности инновации, но явно недостаточное при обозначении предельных границ действия инновационных механизмов, социальной ниши и функций инновации в её взаимодействии со структурными элементами общества, её социальными системами.

63 Днепров Э.Д.   Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996. С. 162

 

48 _______________________________________________

Если говорить о сущности инновации как социальном меха 
низме, который обеспечивает не только импульс, но и вызывает к 
жизни способ развития, то необходимо полнее изучить законо 
мерности взаимодействия инновации с различными социальны 
ми системами именно под этим углом зрения, поскольку «... сле 
дует отличать процессы, поддерживающие стабильность систем 
от иных процессов, которые приводят к новому состоянию сис 
темы, состоянию, которое должно описываться в терминах, фик 
сирующих изменение первоначальной структуры и, хотя это раз 
личие относительно, тем не менее именно эта относительность 
носит существенный и упорядочивающий характер»  .

Специфика исследуемых отношений заключается в том, что речь идёт о взаимодействии, с одной стороны, инновации, с другой образования как социального института и процесса, который, в свою очередь, рассматривается в качестве одного из важнейших ресурсов развития, ибо если «... нет развития человека, его способностей и его творческих сил без образования, то понятно, что и образование (наряду с наукой или вместе с ней) становится важнейшим ресурсом развития»67. Причём, как отмечает далее Д.Ж. Маркович, образование как ресурс развития общества призвано обеспечить не только условия для материального и интеллектуального развития каждого человека и как члена общества и как индивида, но и развитие производительных сил, общественных отношений таким образом, чтобы люди могли выступать как свободные личности на туманных основаниях, создающие высокий уровень жизни и подлинный демократический образ жизни. То есть инновации в образовании обретают уникальное качество социального механизма, обеспечивающего развитие ресурса развития, тем самым моделируя облик будущего общественного устройства и всего диапазона взаимоотношений человека с природой, обществом и себе подобными, фор-

66 Парсонс Т. Функциональная теория изменения // Американская со- циологическая мысль. М., 1994. С.466 67   Маркович Д.Ж. Образование как ресурс развития // Образование:

традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997. С.

14-15

 

Инновации как фактор развития образования____________49

мируя, при этом, субъектность личности как её системообразую- 
щее качество.

Однако инновация проявляет себя не только как некая техно 
логическая система, но и как специфическая деятельность по пе 
реводу существующих деятельностей в новое качество. Это мо 
жет происходить постольку, поскольку: «деятельность в целом- 
это органическая система... Непременным признаком органиче 
ской развивающейся; системы является то, что она в процессе

своего развития способна к созданию недостающих ей органов»68 . Именно так в процессе инновации меняется характер и вид деятельности, вызывая к жизни соответствующий стиль мышления и образ жизни, доминантой которого выступает саморазвитие. «Инновационная организация деятельности... поставила:мир на качественно новую, «постиндустриальную» ступень развития — искуственные механизмы оестеетвились в общественном организме, поменяв, если так  можно выразиться, его иммунную систе-

Следоватеяьно, дальнейший ход исследования,? рассматри 
вающий инновацию как фактор развития образования, может 
быть конструктивен лишь в случае пересечения двух линий раз 
вёртывания реальности: одна-их них - определение инновации в 
образовании на основе» взаимодействия систем; другая - деятель- 
ностный анализ, т.е. какой тип деятельности рождается витале 
этого взаимодействия. Тогда возможна и попытка ответа на во 
прос об управленческой культуре адекватной потребностям ин 
новационной действительности

1.Типология инноваций в образовании: 
инновация как система ,

Многоасцектность и сложность самого феномена и противоречивость его понятийного трактования вызывают к жизни весьма различные основания типизации. Причём и без того пёстрая картина дополнительно запутывается разноголосицей по поводу

Зинченко В.П. Искусственный интеллект и парадоксы психологии. // 
Природа, 1986, №2, С.68 , 
69 Сазонов Б, Институт образования: смена вех...// Инновационное,дви 
жение... С.84                                         ;

 

50

как исходного понятия , в качестве которого в одних случаях выступает «новшество», в других «инновация », так и определения той формы, которая призвана упорядочить смысловое многообразие. В одних случаях речь идёт о «классификации нововведений» по типам70, в других - о концептуальном разделении на технико-технологические и социальные концепции Инноватики71, в третьих - констатируется наличие научно- технических, управленческих и социальных нововведений, различающихся алгоритмами72, в четвёртых- говорится о выделении «по методологическим причинам » различных видов новшеств73. И этот обзор классификационных подходов можно было бы множить, что не меняет существа проблемы.

Существо же проблемы заключается, на наш взгляд, в том, что в каждом из предлагаемых подходов отражается лишь та часть понятия, которая наиболее соответствует выбранному предмету и возможностям процедуры исследования. Собственно теоретико-методологические основания, несущие в себе целостность явления инновации, и многообразие возможного функционального разрешения этой целостности в различных социальных условиях, либо отсутствуют, либо подразумеваются как нечто вторичное по отношению к непосредственно анализируемому- спектру или сегменту целостности явления. В конечном счете, такой предметно-центрированный подход к полицентрированному и полифункциональному, по сущности своей, явлению даёт естественное искажение феноменологической заданности, пробуждает тенденцию умножения сущностей, усугубляет кажущуюся неразрешимость проблемы.