Инновации в образовании, сущность и социальные механизмы

В-третьих, инновация как система характеризуется наличием интегральных системных качеств, рождаемых деятельностно-коммуникационным пространством и не сводимых к сумме качеств отдельных её частей и компонентов. Среди них можно назвать такие, как инновационная возможность, инновационная способность, инновационный потенциал и т.п.

И, наконец, инновация как система обладает качественной определенностью, выраженной в целостности, обозначаемой как инновационная организация деятельности. Именно качественная определенность инновации способна изменить (как по содержанию так и по форме) состояние инновируемой социальной системы и последняя приобретает возможность (и только возможность) оформления инновационности в качестве собственного системного признака. Другими словами, в этой социальной системе независимо от сферы общественной жизни, в которой она себя реализует, оформляется и становится её имманентным при-

 

58_____________________

знаком инновационный способ организации деятельности, характерной чертой которого выступает способность воспроизводить себя в новом качестве. Здесь в полной мере реализуется потенциал саморазвития.

В таком случае можно предположить, что подобная система должна обладать характерологическими чертами, отличающими её от других рядоположенных систем. Она обретает своё неповторимое лицо. Основным же признаком такого качественного изменения, на наш взгляд, является то, что перемещается источник развития. Если у функционирующей социальной системы источник изменения вынесен за её пределы и импульс развития системы получает из вне, то инновационность предполагает саморазвитие, при котором инновация и есть способ развития.

Прежде чем перейти непосредственно к выявлению критериев типизации инновации в образовании, отметим ещё ряд обстоятельств, способствующих уточнению содержательных рамок инновации и, на этом основании, отсечению типологических излишеств. В первую очередь, если исходить из предлагаемого выше (и разделяемого целым рядом исследований)понимания инновации, то совершенно неясно как она может быть «положительной и отрицательной», «формальной и неформальной», «внутренней и внешней». Очевидна явная несоотнесённость с природой явления, т.е. для подобного рода типизации просто нет основания. Инновационность как качественное состояние системы просто не может быть описана на основаниях предлагаемых дихотомических пар. Она или есть, или её нет в качестве механизма саморазвития.

Отметим так же необоснованные попытки расширить границы инновации, включив в неё источники инновации. Естественно, они вызывают интерес исследователей и существуют различные подходы к их типизации. В частности, заслуживает внимание ранжированный ряд источников инновационных идей, предлагаемый и используемый в работах П. Дракера. Среди них: неожиданное событие (резко изменяющее состояние среды или системы); неконгруэнтность (расхождение между реальностью и воплощённым представлением о ней); потребность процесса (обнаружение слабых звеньев); внезапные изменения в структуре сие-

 

Инновации как фактор развития образования___________59

темы или рынка; демографические изменения; изменение ценностных установок, восприятия, мнений; новые знания88. Другую шкалу источников идей развития, непосредственно в системе образования, можно найти в упоминавшейся уже монографии, рассматривающей проблемы управления развитием школы. И если в первом случае, предлагаемая типизация имеет объективированное основание, то во втором- это простое перечисление достаточно случайных и разнохарактерных явлений некоторые из них могут быть и источником. Так рядом с «потребностью страны, региона, города (района)», которая почему - то у авторов ассоциируется с «социальным заказом школе на выпускника»89, (хотя очевидно, что подобный «заказ» и образовательные потребности могут быть дистанцированы), размещается такой «источник» как «директивные и нормативные документы...»90(!?). Остаётся догадываться как последние, регламентирующие процессы на основании нормы заданной из вне, могут стать источником инновационного процесса как процесса саморазвития, порождающего свои ещё не прописанные нормы.

В этом же ряду, в качестве источника идей называется обязательная исследовательская процедура - «анализ результатов и процесса функционирования школы». Однако результатом подобной процедуры является отыскание инновационного противоречия, разрешение которого может послужить источником развития. Скорее всего и здесь происходит подмена понятий, поскольку обозначается необходимый поисково—аналитический этап любой рациональной деятельности, на котором главным средством выступает проблематизация как основной вид научной деятельности. В ходе этой деятельности может возникнуть потребность использования различных источников для отыскания необходимых идей.

По всей вероятности, есть смысл говорить об источниках инноваций, имея в виду то, что любая инновация начинается с це-

88 См.: Дракер П.Ф.. Как выйти в лидеры (Практика и принципы). М. 1992;Он же: Новые реальности. В правительстве и политике. В эко-номике и бизнесе. В обществе и мировоззрении. М., 1994 89Управление развитием школы... С 119

 

60____________________________________________________

ленаправленного поиска и обнаружения той идеи, которая позволяет разрешить выявленное инновационное противоречие, а инновационный процесс - с формирования, на основе найденной идеи, инновационно нового. Таким образом, к типизации инноваций ранжирование источников (удачное или не очень) практически не имеет отношения, поскольку не характеризует содержательную сторону инновации как системы. В данном случае, строго очерченные рамки системы помогают в процессе типизации отличать условия возникновения инновации с одной стороны, и её последствия, с другой, от собственно инновации как процесса и результата.

Несмотря на очевидные сложности решения задачи типизации инноваций вообще и в образований в частности, следует отметить осознание необходимости такой работы и определенную её результативность. К примеру, в результате анализа различных Систем классификации, в работе К. Ангеловски справедливо утверждается, что успешность подобного действия зависит от степени точности предварительного выявления критериев, на основе которых будет осуществляться классификация. Среди них называются: «...важнейший первый критерий зависит от сферы, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно было бы считать способ возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину новаторских мероприятий, а четвёртым- основу, на которой появляются, возникают новшества»91. Дальнейшая конкретизация названных критериев (допустим, по первому - сфера осуществления новшества: в содержании образования; в технологии; в организации; в системе управления; в образовательной экологии, в таком же ключе и по другим) позволяет прийти к выводу, что это достаточно укоренившийся подход в педагогической инноватике. В той или иной вариации используемый принцип группировки инновации «...по разным основаниям»92, на наш взгляд, не совсем совпадает с методологией системного подхода, которая направлена на поиск единого основания, выраженного в основном системообразую-щем признаке. При этом, количество сущностных характеристик

91 Ангеловски К. Учителя и инновации... С. 42 92 Управление развитием школы ..., С. 113

 

Инновации как фактор развития образования____________61

этого признака ограничено лишь природой характеризуемого явления да возможностями исследовательской методики.

С этой точки зрения, имеет смысл на уровне инновации как системы, т.е. на микроуровне, выделить две группы критериев: одна - выражает относительную самостоятельность отдельных компонентов системы и их структурное место в системе, другая в полной мере воплощает интегральные свойства системы в целом . Совокупность тех и других наиболее точно определяет социальную нишу действия инновации как системы в единстве привносимого предметного содержания и свойственной ей формы.

Необходимость предлагаемого подхода в полной мере подтверждается не только структурой теоретической модели, обоснованной в нашем исследовании, но и потребностями образовательной практики. В ней далеко не всегда осуществляется полный инновационный цикл, который совсем не обязательно порождает инновационную природу развития образовательного явления (будь это образовательное учреждение или профессионально-педагогическое сообщество). Практика же применения разовых новшеств и нововведений в их самостоятельном значении охватывает практически всё образовательное пространство. Следовательно, есть смысл рассмотреть критерии типизации каждого из этих явлений отдельно, поскольку они сохраняются во внутрисистемном взаимоотношении, как относительно самостоятельные элементы, в то же время способствуют появлению некоторых общесистемных качеств. Диалектика этого процесса интересна и с позиции определения такого управленческого сопровождения инновации, которое позволяет удерживать и развивать её целостность как системы.

Таким образом, понятия «новое», «новшество», «нововведение» рассматриваются одновременно, с одной стороны, как самостоятельные, имеющие собственный смысл в образовательном пространстве, с другой - как компоненты системы, где не теряя собственного смысла, они приобретают другое содержание и выполняют взаимосвязанные функции. Поэтому каждое из понятий отвечает за свою специфически определённую группу критериев 1) инновационно новое с критериями - степень творческой

 

62_________________________________________________________

новизны; актуальность; 2) новшество как содержание с критериями- конкретная предметная область применения; степень радикальности; степень разработанности инновационно нового относительно специфики инновируемой социальной системы; 3) нововведение как организация с критериями - конкретный способ применения; степень интенсивности; степень соответствия алгоритма освоения новшества условиям перевода инновируемой системы в новое качество.

Каждый из обозначенных критериев, в свою очередь, имеет шкалу индикаторов проявления, которая позволяет провести классификационную группировку. Так. к примеру, степень радикальности новшества может иметь следующий порядок93

нулевой порядок (регенерирование первоначальных свойств) - целевое изменение, сохраняющее и обновляющее существующие функции системы или её части;

первый порядок (адаптационные изменения)- взаимные приспособления элементов системы с возможной их перестановкой в целях повышения эффективности системы или её части;

второй порядок (новый вариант) - частичные качественные и функциональные изменения в рамках системы или её части, создающие их «варианты»с новыми полезными свойствами или изменёнными параметрами;

третий порядок (новое «поколение»)-изменение качественного состояния и функциональных свойств системы или её части при неизменной базовой концепции;

четвертый порядок (новый «вид»)- качественные изменения функциональных свойств системы на основе частичной смены концептуальных принципов организации системы;

пятый порядок (новый «род») - коренное изменение качественного состояния и функциональных свойств системы на основе замены базовой концепции.

Как видим, используемые в данном случае основание и принцип организации, позволяют удерживать основное системообра-

 

93

Составлен на основе шкалы инновационных изменений. См. : Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент.... С. 87-88

 

Инновации как фактор развития образования___________63

зующее начало инновации. В варианте, предлагаемом авторским коллективом под руководством Поташника М.М. и Лазарева B.C., обозначены две самостоятельные критериальные линии, выполняющие по сути ту- же функцию, что приведенная выше классификация, т.е. фиксирующие изменение степени радикальности. Одна из них - «инновационный потенциал» - модифика-ционные, комбинаторные, радикальные изменения; другая - «отношение к своему предшественнику» - замещающие, отменяющие, открывающие и ретровведения94. Во многом они существенно пересекаются, не говоря о том, что применяемые порознь они не выдерживают логической упорядоченности по единству общесистемного основания. «Замещающее» -вместо устаревшего вводится не что новое, «отменяющее»-устаревшее просто убирается без замены, а «открывающее»-это то. что не имеет предшественников. Всё это напоминает технологические операции «по перемещению и внедрению». А что в это время происходит с системой в целом? Как изменяется (и изменяется ли) системообра-зующий принцип? Если он не изменяется, то о какой инновации идёт речь.

Предлагаемый вариант развёртывания степени радикальности новшества по единому основанию даёт возможность типизировать само новшество как частное единичное действие и, одновременно, позволяет проследить логику изменения новшества как компонента инновации, поскольку собственно инновация, в её системном понимании, возникает только на уровне четвёртого и пятого порядка, когда происходит смена сущностных, концептуальных оснований системы, хотя инновационный процесс может охватывать (по механизму действия) и все предыдущие порядки. Так происходит качественное преобразование единичных действий (новшеств, нововведений) в инновацию как систему с присущими ей содержанием, организацией и способом жизнедеятельности.

Иной принцип лежит в основе выделения другой группы критериев, действующих на микроуровне. Поскольку они выполняют функцию внешнего выражения сущности системы во взаимодействии с другими аналогичными, т.е. имеют сравнительный меж-

Управление развитием школы... С. 115-118

 

64

системный характер, то они призваны воплотить интегральные свойства системы, и охватывают всю систему как целостность. На наш взгляд, такой критерий может быть один но, при этом, он должен иметь комплексный характер. В пользу подобного подхода свидетельствует поиск такого обобщающего критерия, в частности, в двух сложившихся в американской социологии направлениях изучения инновации, организационно - ориентировочном и индивидуально - ориентировочном. Несмотря на методологическую и теоретическую разницу, приводящую и к понятийному разночтению, здесь можно увидеть как общие основания типологий так и выход на обобщающие критерии. В первом случае, в качестве такового, выступает степень зрелости процесса диффузии, превращающей инновацию в интегрированную часть нормативных образцов системы, во- втором - уровень вовлечённости членов организации в различные стадии инновации95. И в том, и в другом случае речь идёт о широте активного принятия инновации на уровне культурной нормы.

Исследования инновации в образовании так же связаны с поиском критерия, удерживающего в той или иной степени, целостность системы. Это, к примеру, попытка, рассматривая инновацию с точки зрения социальной обусловленности и педагогической целесообразности, выйти на обобщённый критерий типа-«эффективность педагогической деятельности»96. В определенной степени несёт в себе такую возможность в качестве критерия «масштаб (объём) преобразований»97. Правда он структурно подразделяется на, так называемые, частные (локальные, единичные), модульные и системные изменения. На наш взгляд, это достаточно справедливо по отношению к классификации новшества - по возможному эффекту, либо нововведения - по способу организации. Что касается инновации, то. по природе своей, она