Социологическое мышление детей дошкольного возраста

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Установление сформированности грамматического строя языка — один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

Основными приемами могут быть следующие:

а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

б) составить предложения по картине или демонстрации действий;

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

1. нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);
2. выполнение названных действий (нарисуй дом — раскрась дом);
3. самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);
4. называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);
5. объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2—3—4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы., ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения [7, с. 43].

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую — на затылок, левую руку на пояс, правую — за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

 

 

1.3 Методы  развития словесно логического  мышления у дошкольников с ОНР

Исследование состояния мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня позволило нам определить своеобразие его отдельных видов и сторон. Нарушения словесно-логического мышления в виде недостаточности его гибкости и динамичности, замедленности усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня сформированности операций анализа, обобщения и классификации выявлены нами у 92 % детей. Данные когнитивные особенности имеют вторичный характер, поскольку уровень развития невербального мышления у 93 % дошкольников с ОНР соответствует возрастным нормам интеллектуального развития (у 7 % детей диагностируемые незначительные нарушения интеллекта определялись социально-педагогическими причинами). 

Таким образом, дисгармоничный характер интеллектуального и речевого развития детей с ОНР определяет необходимость целенаправленного изучения состояния их когнитивных функций, выявления соотношений речевых симптомов и нарушений познавательной деятельности в структуре дефекта, а также коррекции данных нарушений развития.  

Учитывая сложный характер нарушений развития при ОНР, система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на их преодоление, должна основываться на реализации психолого-педагогических условий всестороннего гармоничного развития ребенка дошкольного возраста, включающего психо-физическое, языковое, речевое, когнитивное и личностное развитие (схема 1). 

 

 

 

Рис.1. Интегративная система гармоничного развития

ребенка дошкольного возраста

 

Анализ организационно-методических факторов и их содержательных составляющих показал, что практическая реализация данной системы возможна на основе создания единого образовательного пространства для воспитанников с нарушениями речевого развития в условиях ДОУ. При этом представленные направления воспитания и обучения дошкольников с ОНР определяют цели, методы, способы и содержание комплексного коррекционно-педагогического воздействия, которое включает в себя следующие функциональные блоки: 

 

1. Диагностический блок (первичное комплексное обследование всех сторон развития детей; динамическое психолого-педагогическое наблюдение за детьми с нарушениями речи; промежуточные диагностические срезы; определение результативности коррекционно-педагогического процесса).

2. Блок анализа и планирования (анализ результатов диагностики; планирование работы на год; составление групповых, подгрупповых и индивидуальных коррекционно-развивающих программ; комплектование подгрупп детей на основе индивидуально-дифференцированного подхода).

3. Коррекционно-педагогический блок (психофизическое, языковое, речевое, когнитивное, личностное развитие детей в процессе специально организованных занятий, совместной деятельности педагогов и детей, самостоятельной деятельности дошкольников).

4. Блок профилактической и консультативной работы (консультирование родителей детей, педагогов ДОУ по вопросам организации конструктивного сотрудничества и совершенствования методов, приемов и содержания коррекционно-педагогического воздействия; повышение уровня профессионального развития педагогов).

5. Блок методического обеспечения (изучение и внедрение новых приемов и методов коррекционно-педагогической работы; создание в ДОУ лекотеки, библиотеки и медиатеки по проблемам изучения, преодоления и предупреждения нарушений развития у детей дошкольного возраста; инновационная деятельность по созданию единого речевого режима в ДОУ; обобщение и распространение передового педагогического опыта педагогов ДОУ).

 

 Рассматривая одно из направлений представленной интегративной системы - формирование когнитивных функций у детей с общим недоразвитием речи, а в частности развитие словесно-логического мышления, необходимым представляется выделение основных этапов и целей коррекционно-педагогического воздействия. В процессе поэтапной коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ОНР III уровня осуществляется плавный переход от практического действенного усвоения языка и речи к внутренним аналитико-синтетическим интеллектуальным действиям, раскрывающим связи и закономерности языковых и речевых явлений [24, с. 64]. 

 

Основной целью первого этапа коррекционно-педагогического воздействия является создание психолого-педагогических условий активизации наглядно-действенного мышления детей при непосредственном их включении в предметно-практическую деятельность. Ее реализация достигается путем поощрения каждого инициативного действия дошкольников, стимуляции любопытства, любознательности, стремления действовать с разнообразными предметами. В процессе занятий и совместной деятельности педагоги (педагог-психолог, учителя-логопеды, воспитатели и др.) помогают детям осознать связь между действием и достигнутым результатом, накопить опыт практического анализа и синтеза явлений окружающего мира, осуществления мыслительных операций сравнения, установления внутренних связей и взаимоотношений, сходства и различия, обобщения на конкретном материале, освоить приемы решения и проверки поставленных задач, стимулируют умение выполнять замещающие действия и применять предметы-заместители. Решение данных задач когнитивного развития тесно сопряжено с коррекционно-речевыми задачами. 

На данном этапе комплексное преодоление нарушений интеллектуальной и речевой деятельности осуществляется посредством создания проблемных ситуаций вокруг интересных предметов и игрушек для активизации речевой и познавательной мотивации детей, обогащения и развития структуры значения имеющегося у дошкольников словаря, обучения составлению простых и сравнительных описательных рассказов о предметах и игрушках, формирования диалогической и элементарной ситуативной монологической связной речи.  

Второй этап коррекционно-педагогической работы ориентирован на совершенствование наглядно-образного мышления детей с ОНР с опорой на образы и наглядное представление о предметах и их отношениях на основе собственного опыта предметно-практической деятельности. Они учатся осуществлять перцептивные преобразования путем оперирования наглядными образами и представлениями во внутреннем плане. На этом этапе в целях формирования когнитивных компонентов речевой системы педагоги используют различные приемы стимуляции познавательной и речевой деятельности дошкольников (наводящие подсказывающие вопросы, дробное предъявление и повторение задач, разъяснение условий, подсказка отдельных приемов и логики действия), учат их осуществлять элементарное обобщение языковых и речевых явлений, формируют способность оперировать общими представлениями. Логопедическое воздействие на данном этапе направлено на количественное накопление номинативного, предикативного и адъективного словаря детей через тематическое ознакомление с окружающим миром, совершенствование качественных характеристик лексических и грамматических компонентов языка, формирование коммуникативной функции речи посредством развития диалогической и монологической форм связной речи на основе постепенного перехода от ее ситуативной к контекстной форме. 

Основной целью третьего этапа коррекционно-педагогической работы является формирование у детей с системными речевыми нарушениями словесно-логического мышления с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения о предметах и явлениях. Ее достижение основано на развитии у дошкольников практических умений рационального использования знаковых элементов, навыков мысленного расчленения объектов на составляющие части, анализ и выделение ведущих признаков, их группировку и обобщение. 

Широкое использование на занятиях и в совместной деятельности абстрактных замещающих символов, знаков, условных обозначений, наглядных схем и моделей языковых и речевых явлений способствует формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи знаковой функции сознания, определяя тем самым некоторые психологические компоненты их готовности к усвоению грамоты на основе функционирования второй сигнальной системы.