Методика организации исследовательской деятельности учащихся начальных классов на уроках окружающего мира

Очевидно преимущество урока – исследования перед обычными уроками. Это и мотивация и самостоятельность детей, и задействованность всего класса в работе. Дети самостоятельно убеждаются в новом знании, что в полной мере отвечает их психологии. Но большинство учителей не видят всего потенциала исследовательского обучения и испытывают трудности при организации уроков – исследований.

Рекомендации по организации и проведению урока исследования помогут учителям, осваивающим проблемно-исследовательский метод, избежать трудностей при подготовке и проведению занятия

1. При подготовке к уроку продумать, что будет конечной целью урока, то есть знания и умения, которые будут формироваться у обучающихся. 

2. Заранее подобрать материал, с которым учащиеся будут работать, так, чтобы дети сами смогли выделить главное и нужное для себя. 

3. Определить, какого характера будет урок – исследование: либо дети сами будут выходить на новое знание, либо будут доказывать или опровергать представленную вами информацию. 

4. Продумать проблемную ситуацию, с которой должны будут столкнуться ученики. Лучше, если это будет жизненная ситуация. 

5. Подготовить наводящие вопросы к ситуациям, когда у детей могут возникнуть трудности. Это сохранит чувство самостоятельности у детей. 

6. Нужно подготовить необходимые материалы, для индивидуальной работы или же для работы в группах (зависит от темы Вашего урока). 

7. При работе в группах заранее спланировать количество и состав групп. 

8. Продумать доступную детям форму представления итогов исследования. 

9. При проведении урока – исследования напоминать детям об этапах исследования. У детей должно доводиться до автоматизма умение следовать этим этапам. 

10. С каждым последующим уроком – исследованием стараться меньше участвовать в детском исследовании. Активизировать у детей навыки, полученные на прошлом уроке. 

Таким образом, можно сделать вывод: умение конструировать

урок - исследования является для учителя универсальным учительским действием, обеспечивающим достижение результатов , предусмотренных стандартами второго поколения. Это умение может быть развито на основе усвоения теоретических знаний, анализа образцов воплощения теории и практики.

 
 
Список литературы  

1. Алексеев Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - №1. – С 24 – 33. 

2. Богоявленская Д.Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей / Д.Б. Богоявленская // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сб. статей – М., 2006. – С. 40 – 50. 

3. Баранова Э.А.Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет/Э.А. Баранова// Вопросы психологии.-2007-№4.-с.45-55 

4. Вахрушев А.А. Человек и природа 4 класс: методические рекомендации для учителя / А.А. Вахрушев, О.А. Родыгина. – М.: Баласс, 2003. – 176 с. 

5. Ивашова О.А. Развитие исследовательских умений у младших школьников: методический аспект / О.А. Ивашова. – СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2008. – 385с. 

6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г.Асмолова.-М.: Просвешение, 2008 

7. Леонтович А.В. Организационно-содержательные проблемы развития исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве / Под общей редакцией А.С. Обухова. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – С. 112-116. 

8. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. – М.: Изд-во МПСИ, 2003. – 174с. 

9. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1998. – 291с. 

10. Мошер. Ф.А. Исследование развития познавательной деятельности / Ф.А. Мошер, Д.Р. Хорнсби. – М.: Педагогика, 1971. – 193 с. 

11. Мухина В.С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности/В.С. Мухина// Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве:сб. статей; под ред. А.С. Обухова.-М.: НИИ школьных технологий, 2006.-с.24-43 

12. Обухов А.С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе / А.С. Обухов // Исследовательская деятельность в современном образовательном пространстве: сб. статей – М., 2006. – С. 66 – 77. 

13. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения  / А.С. Обухов // Народное образование. - №10. – С. 158 – 161. 

14. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч.-Ч.1/ под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б Логиновой.-М.: Просвещение, 2009 

15. Планируемые результаты начального общего образования / под. ред. Г.Н. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2011. – 120с. 

16. Поддьяков А.Н. Дети как исследователи / А.Н. Поддьяков // Магистр. – 1999. – №1. – С. 85 – 95. 

17. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддьяков. – М.: Просвещение, 2002. – 194 с. 

18. Развитие исследовательских умений младших школьников / под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2011. – 157 с. 

19. Разагатова, Н.А. Методика организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников /Н.А.Разагатова// Компетентностно-ориентированное образование: от идеи к школьной практике. Материалы региональных научно-практических семинаров. Авторский коллектив. Под общей редакцией к.п.н. Полушкиной Л.И. – Самара: ООО Абрис, 2006. – 158 с. 

20. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. – Самара; Издательский дом «Фёдоров», 2010. – 192 с. 

21. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М.: «Ось-89», 2006. – 164 с. 

22. Савенков А. И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 34-45. 

23. Тихомиров А.В. Исследовательское обучение в начальной школе: современные методики / А.В. Тихомиров. – Красноярск: Изд-во Красноярского педагогического университета, 2008. – 213с. 

24. Файн Т.Д. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников / Т.Д. Файнт // Практика административной работы в школе. – № 7. – С. 35-40.  

25. Фурсов Д.Е. Инновации в начальной школе / Д.Е. Фурсов. – Иркутск: Изд-во Иркутского педагогического университета, 2004. – 129с. 

26. Шумакова Н.Б. Развитие творческой активности школьников / Н.Б. Шумакова. – М.: Педагогика, 1991. – 271 с. 

Приложение №1

 
 
Способы создания проблемной ситуации на уроке.

Первый способ — приём ключевых слов — отличается своей универсальностью. Он часто применяется тогда, когда все другие способы создания проблемных ситуаций представляются затруднительными. Этот способ основан на рефлексии учащимися того, что ими уже изучено по той или иной теме или проблеме или, другими словами, им известно, и стимулировании постановки вопросов о том, что им ещё об этом неизвестно. Для рефлексии известного и вычленения неизвестного применяется лобовой прием: учитель сначала спрашивает детей о том, что они знают по тому или иному вопросу, а затем, выслушав их, спрашивает о том, что им еще неизвестно или что им хотелось бы еще узнать по обсуждаемому вопросу. Такая постановка задания не вызывает у учащихся обычно каких-либо серьёзных трудностей. Основная трудность заключается в том, что вопросы детей о том, что им неизвестно и хотелось бы узнать, могут быть весьма многочисленными и среди них может не быть того вопроса, поиск решения которого должен обеспечить открытие неизвестного подлежащего усвоению, в соответствии с запланированным результатом урока-исследования. Использование же ключевых слов позволяет избежать этой трудности и с высокой вероятностью обеспечивает постановку учащимися необходимых для предстоящего исследования вопросов. Для того чтобы дети пользовались ключевыми словами-подсказками, необходимо предварительное обучение. Оно сводится к обучению постановке исследовательских вопросов, поэтому его значение само по себе, так же как и дальнейшее включение этого способа в структуру урока-исследования, выходит за рамки утилитарного приёма, пригодного для организации необходимого занятия с учащимися. Стимулирование и обучение постановке исследовательских вопросов, с помощью которых может быть наиболее полно (всесторонне) изучен предмет исследования, является одним из важнейших способов развития исследовательской активности, формирования важнейшего исследовательского умения.

 

 Рис 2. Постановка исследовательских вопросов с помощью ключей

они ещё не знают и хотят узнать о той или иной теме ли (проблеме, обращает их внимание на доску, где расположен к точи, и напоминает, что ключи могут помочь лучше сформулировать вопросы о неизвестном. Попадание же ключей в поле зрения учащихся с большой вероятностью будет стимулировать возникновение таких вопросов, которые необходимы с точки зрения предстоящего запланированного исследований. Конечно же, нет смысла обращаться сразу ко всем ключам достаточно расположить 3-5 штук, среди которых будут те, которые ближе всего могут подвести к проблеме исследования.

Учителя, впервые начинающие использовать этот приём для создания мотивации к занятию, обычно удивляются тому, что детям достаточно всего несколько минут, чтобы прийти к тем вопросам, обсуждение которых и было предусмотрено предстоящим уроком или входило в круг изучаемых вопросов по теме. Такое открытие часто помогает учителю отказаться от традиционного взгляда на ученика как на объект учебной деятельности, преодолеть свой страх потерять управление уроком. Необходимо всегда помнить, какая принципиальная разница заключается в том, был ли поставлен вопрос учителем, или он родился у учащегося как его вопрос, проблема, за которыми стоит потребность в познании нового материала.

Понятно, что в случае использования приёма ключей круг вопросов, заданных учащимися, как правило, значительно шире, чем тот, который может быть рассмотрен в рамках занятия или даже изучаемой темы. В связи с этим учитель может отобрать несколько вопросов (или даже один) для предстоящего исследования, объясняя это тем, что именно данные вопросы звучали сегодня чаще всего, или тем, что без ответа на них трудно будет найти ответы на другие вопросы, и т. п. Ещё один вариант — учитель, не выделяя какой-либо вопрос или группу вопросов, обращает внимание детей на то, что ещё есть много вопросов по теме, и, перечитывая их, побуждает учащихся решить, что же

в таком случае необходимо сделать. Дети, имеющие опыт самостоятельного поиска, могут предложить провести одно или несколько исследований в той или иной форме. Обсудив с учащимися, в какой форме лучше всего провести исследование, и сформулировав задачу такого исследования — найти новые факты о предмете изучения, которые могут помочь ответить на поставленные вопросы, можно переходить к следующему этапу урока — исследованию в малых группах. Как в случае первого, так и в случае второго варианта необходимо вернуться к поставленным вопросам на последнем этапе занятия. Это нужно для того, чтобы снять те вопросы, ответ на которые был найден, и переместить оставшиеся вопросы на специальную доску либо дерево вопросов с тем, чтобы использовать их на следующих уроках) или для индивидуальных заданий учащимся.