Шпаргалка по "Экологии"

Принцип деятельности. Как уже указывалось, деятельность — это основа экологического образования дошкольника. В процессе ознакомления ребенка с природой традиционно большое внимание уделяется уходу за комнатными растениями, животными уголка природы, труду на огороде. Однако с позиции экологического образования необходимо расширить рамки такой деятельности за счет участия детей совместно со взрослыми (особенно родителями) или детьми более старшего возраста в различных природоохранных акциях, оценке состояния своего дома, двора, территории детского сада, группы (например, какие растения растут вокруг нас, достаточно ли их, как дома используется вода и т.п.). Такой подход позволяет сделать деятельность ребенка более осмысленной и необходимой для него лично.

Построение системы занятий  с детьми на деятельностной основе — отличительная особенность  программы «Наш дом — природа». Поэтому рассмотрим примеры деятельностного  и интегрированного подходов на примере  занятий этой программы.

3. Типология отношения  к природе в онтогенезе. Базовые  параметры-модальность и интенсивность,  их характеристика. Психологические  восприятия дошкольниками мира  природы. Понятие субъектификации  природных объектов и психологического  релизера.

Общие закономерности развития субъективного отношения к природе в онтогенезе. 
 
Поскольку непрагматизм (как в отношении, так и в стратегиях и технологиях взаимодействия) является одной из основ эксцентрического типа экологического сознания, то важнейшее значение для педагогического процесса экологического образования имеет онтогенетическая периодизация типов субъективного отношения непрагматической модальности (рис. 19). 
 
В целом, в онтогенезе субъективного отношения к природе можно выделить два больших этапа (или «эры»). Первый, при всем наличии важнейших особенностей, свойственных каждому отдельному периоду, характеризуется  
 
преобладанием субъектного восприятия природных объектов, существованием по отношению к ним «субъектной установки». Он охватывает дошкольный, младший школьный, младший и средний подростковый возраст. Итак, первый этап — это эра субъектной модальности отношения к природе («субъектная эра»). 
 
Второй этап характеризуется преобладанием объектного восприятия природных объектов и существованием «объектной установки» по отношению к ним. Он охватывает собой старший подростковый, юношеский возраст и более поздние периоды. (В первый период этого этапа—в старшем подростковом возрасте эпизодически проявляются элементы субъектного восприятия, свойственного предыдущей эре; в этом смысле он является переходным периодом между эрами.) Итак, второй этап — это эра объектной модальности отношения к природе («объектная эра»). 
 
В эре субъектной модальности выделяются два этапа («эпохи»), в соответствии с преобладанием тех или иных аспектов субъектного восприятия и ведущим механизмом образования «субъектной установки». 
 
Первый этап связан с доминированием гносеологического и установочного (построенного на оппозиции «человеческое — нечеловеческое») аспектов субъектного восприятия и антропоморфизма как способа осмысления мира и механизма возникновения субъектной модальности отношения к природе. Он охватывает два периода: дошкольный возраст и, в определенной мере, младший школьный. Это эпоха антропоморфизма. 
 
Второй этап связан с доминированием функционального аспекта и установочного (построенного на оппозиции «равное — неравное» в своей самоценности) Аспектов субъектного восприятия и субъектификации как механизма возникновения субъектной модальности отношения к природе. Он охватывает также два периода: младший школьный возраст и младший и средний подростковый возраст. (В младшем школьном возрасте еще существенно влияние элементов антропоморфизма, он является переходным.) Это эпоха субъектификации. 
 
Необходимо отметить, что антропоморфизм, будучи следствием особенностей мышления дошкольника, распространяется навсе природные объекты. Субъектификация, которая зависит и от специфики психологических релизеров, поступаемых от природного объекта, и от характера взаимодействия, и от собственной активности личности, ее склонности моделировать ему субъектность, является уже избирательной. Поэтому, начиная с младшего школьного возраста, когда говорят о субъектном или объектном характере модальности отношения к Природе, анализируют, как воспринимается большинство природных объектов. 
 
В целом для онтогенетического развития такого параметра модальности, как «объектность — субъектность» характерна следующая закономерность: к концу каждой эпохи или эры снижается степень выраженности свойственных ей характеристик и постепенно нарастает значение характеристик, которые будут уже свойственны следующей эпохе или эре. Переходными периодами являются младший школьный и старший подростковый возраста. 
 
Качественные изменения, происходящие при переходе от эпохи антропоморфизма к эпохе субъектификации внутри «субъектной эры» и при переходе от «субъектной» к «объектной эре», сопровождаются изменениями второго параметра модальности: «прагматизм — непрагматизм». 
 
В младшем школьном возрасте, на стыке эпох антропоморфизма и субъектификации, происходит переход от доминирования прагматической модальности к доминированию непрагматической. Таким образом, детский антропоморфизм «тяготеет» к прагматизму, а субъектификация — к непрагматизму. В старшем подростковом возрасте, на стыке «субъектной» и «объектной эры», происходит обратный переход от непрагматической к прагматической модальности. 
 
Анализ онтогенеза доминирования того или иного компонента интенсивности отношения к природе непрагматической модальности позволяет выделить следующие тенденции. 
 
В дошкольном возрасте ведущим является когнитивный компонент. 
 
В младшем школьном — на фоне максимальной интенсивности (для всего онтогенеза), достигаемой к концу периода, происходит постепенное переструктурирование компонентов. С этого периода значение когнитивного компонента начинает снижаться и к юношескому возрасту он опускается до последнего ранга. 
 
В младшем и среднем подростковом возрасте продолжается начавшийся в младшем школьном возрасте рост значения поступочного и практического компонентов, которые, в общем-то, достаточно тесно взаимосвязаны¹. Поступочный компонент становится в этот период ведущим, а практический поднимается до второго места. 
 
В старшем подростковом возрасте — на фоне минимальной интенсивности (для всего онтогенеза) — вновь происходит переструктурирование компонентов. Значение поступочного и практического снижается, а на первое место постепенно выходит перцептивно-аффективный, который в предыдущие периоды находился на последнем месте, — начинает складываться структура, свойственная взрослым. В юношеском возрасте, который по структуре компонентов интенсивности отношения к природе, в целом, соответствует взрослым, перцептивно-аффективный компонент становится полностью ведущим. 
 
Таким образом, выделяются два «кризисных периода»: младший школьный возраст и старший подростковый возраст. В них происходят переходы между эпохами и эрами ' в развитии объектного — субъектного характера модальности. Они сопровождаются также переходами между прагматической и непрагматической модальностью. Именно в эти периоды «нестабильности» происходит и переструктурирование компонентов интенсивности. 

Следовательно, онтогенетическая цепочка ведущих компонентов интенсивности отношения к природе непрагматической модальности выстраивается следующим образом: когнитивный компонент (дошкольный возраст)->переструктурирование (младший школьный)->поступочный и на второй позиции — практический (младший и средний подростковый)-»переструктурирование (старший подростковый)-»перцептивно-аффективный (юношеский возраст и взрослые).  
 
 Модальность и интенсивность субъективного отношения к природе 
 
Модальность субъективного отношения к природе 
 
Центральным параметром субъективного отношения является модальность — его качественно-содержательная характеристика. Какой же может быть модальность субъективного отношения к природе? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть модели взаимодействия с природным объектом. 
 
Человек может развертывать деятельность с природным объектом для получения какого-либо «полезного продукта»: например, выращивать индюка, чтобы потом поставить его в приготовленном виде на стол, держать во дворе собаку, чтобы она охраняла дом, и т. д. Мотивом этой деятельности является удовлетворение каких-либо прагматических потребностей человека (пищевых, производственных и т. п.), целью — получение определенного полезного продукта». Это наиболее частая — прагматическая — модель взаимодействия с природой. 
 
Но возможен вариант и непрагматического взаимодействия. Такая модель характерна для настоящих любителей природы, своего рода «фанатов»: владельцев собак и кошек, аквариумных рыбок, комнатных растений, попугаев, канареек и т. д. Ни о каком «полезном продукте» в данном случае нет речи. Если спросить их, зачем они это делают, мы получим ответ: «Для души, для общения!». Такое явление знакомо каждому, кто когда-нибудь имел любимое животное или растение. 
 
Поскольку субъективное отношение формируется (и реализуется) в деятельности, то оно имеет прямую связь с характером последней: если человек был включен в основном в прагматическую деятельность с объектами природы, то у него будет формироваться соответствующее прагматическое отношение к ней; если он был включен в непрагматическое взаимодействие — непрагматическое субъективное отношение. 
 
Таким образом, модальность субъективного отношения, во-первых, может быть охарактеризована по оси «прагматическая — непрагматическая». 
 
Вторая характеристика, по которой можно описать модальность, связана с вопросом: объектом или субъектом отношения личности является природа? 
 
Ответ на него имеет принципиальное значение. Перефразируя древних: что возможно по отношению к быку, то невозможно по отношению к Юпитеру. Иными словами, действия, вполне допустимые и оправданные в отношении объектов, являются безнравственными и даже уголовно наказуемыми в отношении субъектов (точнее того, что считается в данном обществе субъектом). Массовые убийства рассматриваются как преступление против человечества и не имеют срока давности, а массовая вырубка леса — как хозяйственная деятельность и за выполнение плана по ней раньше давали премии. Но, с другой стороны, убийство раба, например, в Древнем Египте, приравнивалось к порче вещи, а североамериканские индейцы спрашивали у дерева разрешения срубить его и просили прощения за то, что им приходится это делать.  
 
В этом случае «субъект» — это нечто вроде этикетки, таблички, которую воспринимающий «прикрепляет» к воспринимаемому и которая в результате определяет его поведение по отношению к последнему. 
 
Таким образом, модальность субъективного отношения к природе может быть охарактеризована и по второй оси —«объектная — субъектная», т. е. относится личность к представителям природы как к объектам или же как к субъектам. 
 
Соединение данных двух координат дает четыре типа модальности отношения к природе: 1) объектно-прагматический, 2) объектно-непрагматический, 3) субъектно-прагматический, 4) субъектно-непрагматический. 
 
Рассмотрим эти четыре типа модальности на субъективном отношении к собакам. 
 
Когда собака держится крестьянином на цепи для охраны двора, модальность отношения к ней, как правило, является объектно-прагматической. Она воспринимается именно как объект: характерно, что хозяин с ней почти не разговаривает, не играет, она, в общем-то, выполняет функцию звонка в городской квартире, является «сигнальным инструментом». Забота о ней (кормление, теплая будка и т. п.) психологически ничем не отличается от заботы этого крестьянина о своей телеге, когда он смазывает ось колеса, чтобы не скрипело. Цель взаимодействия хозяина с собакой носит явно выраженный прагматический характер. 
 
Когда собака вдоль и поперек обвешивается датчиками в научной лаборатории, является «Инвентарным номером 563» и выступает в роли «носителя», объекта информации, субъективное отношение девушки-лаборантки, фиксирующей показания стрелок на приборах, является объектно-непрагматическим: ей от собаки «ничего не надо» (в отличие от объектно-прагматического отношения шефа лаборатории, для которого датчиками обвешана его «будущая диссертация»). 
 
Субъектно-прагматическим может являться отношение владельца к своей породистой собаке, которую он готовит на выставку. Безусловно, он общается с ней, старается понять ее самочувствие, сопереживает, т. е. относится к ней как к партнеру, субъекту. Но тем не менее им порой преследуются прагматические цели: победа на выставке, продажа дорогих щенков, престиж, — собака выступает скорее как средство, а не как самоценность. Характерно, что в этом случае владелец заставляет ее делать то, что нужно ему, но ей не очень-то нравится, а иногда доставляет страдания. 
 
И наконец, субъектно-непрагматическая модальность отношения характерна, например, для бабушки-пенсионерки, имеющей любимицу-болонку. Зачастую эта болонка является единственным другом, которому можно все рассказать, она, безусловно, субъект. Цель взаимодействия бабушки-пенсионерки со своей болонкой носит абсолютно непрагматический характер. Показательно, что она никогда не заставляет собачку делать то, что ей не нравится, скорее даже наоборот. 
 
Субъектно-непрагматическая модальность отношения к природе является наиболее желательной. Именно такой является модальность субъективного отношения у настоящих любителей природы. 
^ Интенсивность субъективного отношения к природе 
 
Наряду с модальностью, одной из важнейших характеристик субъективного отношения является параметр интенсивности как показатель того, в какой степени запечатлены в объектах отношения те или иные потребности личности и в каких сферах и в какой степени проявляется данное отношение. Именно через свое проявление субъективное отношение данной личности становится фактом жизненной ситуации других людей, благодаря этому они могут его «заметить». Можно даже сказать, что остальные аспекты субъективного отношения, описываемые другими параметрами, это «личное дело» каждого человека. 
 
Что происходит с человеком, когда у него возникает какое-то новое субъективное отношение, например, когда он влюбляется? Совершенно очевидно, что он начинает по-другому чувствовать, по-другому думать, по-другому действовать и по-другомупоступать. Иными словами, возникновение субъективного отношения связано с изменениями в личности, которые затрагивают ее аффективную, познавательную сферы, касаются осуществляемой личностью практической деятельности и — самое главное! — совершаемых ею поступков. 
 
Соответственно в структуре параметра интенсивности выделяются четыре компонента: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный. 
 
^ Перцептивно-аффективный компонент интенсивности отношения к природе характеризует уровень: 1) эстетического освоения объектов природы, 2) отзывчивости на их витальные проявления и 3) этического освоения. 
 
1. Под эстетическим освоением объектов природы понимается восприимчивость, понимание и творческая трансформация в деятельности чувственно-выразительных элементов природных объектов, к которым относятся: 1) форма, очертание, силуэт; 2) цвет; 3) симметрия; 4) величина, размер; 5) светотеневые особенности; 6) динамические свойства; 7) осязаемые свойства поверхности; 8) звуковые характеристики (тон, тембр, ритм, высота) и т. д. 
 
Иными словами, человек с высоким уровнем развития перцептивно-аффективного компонента больше «видит», «слышит», «чувствует» в объекте отношения, чем тот, у кого его уровень ниже. Например, если «обычный» человек слышит просто пение соловья, то настоящие любители способны отличать более десятка различных напевов.  
 
Но высокий уровень развития перцептивно-аффективного компонента характеризуется не только повышенной восприимчивостью к чувственно-выразительным сигналам, получаемым от природных объектов, но и стремлением их получать — своеобразный «сенсорно-эстетический голод». 
 
Показателем уровня эстетического освоения природных объектов является и свобода от существующих неадекватных социальных эстетических стереотипов. Примером таких стереотипов является отношение к «уродливым жабам», «противным крысам», тараканам и т. д. В этом случае способность человека увидеть красоту в грациозных движениях «коварной» змеи, любоваться ее экологической приспособленностью является показателем уровня эстетического освоения данного природного объекта и, соответственно, уровня развития перцептивно-аффективного компонента интенсивности отношения к природе. 
 
2. Под отзывчивостью на витальные (от лат. vitalis — жизненный) проявления природных объектов понимается способность эмоционально отзываться на различные проявления жизнедеятельности их организмов. 
 
Морозной зимой один человек может испытать чувство жалости к дворняжке, которая сидит съежившись около подъезда, а другой этого просто не заметит, один способен на эмпатию и идентификацию с природным объектом, другой — нет. 
 
По сравнению с животными, отзывчивость на витальные проявления растений носит более сложный характер. Поэтому «обычный» человек просто поливает комнатные растения, «чтобы они не засохли»; в то же время существует множество людей, которые, поливая их, стараются доставить им радость, удовольствие «искупаться под тропическим дождем, которого им так не хватает в этой сухой квартире». 
 
3. Под этическим освоением природных объектов понимается способность воспринимать мир природы сквозь призму человеческих этических норм. Например, мы не можем обойтись без моральной оценки «безнравственного» поведения кукушки, подкидывающей Своих детей в чужие гнезда, и не восхититься «благородным самопожертвованием» куропатки, которая, притворяясь раненной, отвлекает хищника (в том числе и человека) от места, где находится выводок. 
 
Интересно, что иногда этический аспект восприятия мира входит в противоречие с витальным. Например, когда мы видим, как хищник в зоопарке терзает свою жертву, которой он питается, мы испытываем по отношению к нему отрицательные эмоции, интерпретируя его поведение как садистское убийство (в этот момент нам не приходит в голову «быть отзывчивыми» на его витальные проявления, вспомнить свое собственное чувство голода и свой обед). 
 
Общим для всех трех аспектов рассматриваемого компонента интенсивности отношения является то, что тот или иной перцептивный факт получает эмоциональную оценку, аффективно окрашивается, перцептивные и аффективные процессы происходят в неразрывном единстве. Именно поэтому он обозначается как перцептивно-аффективный. 
 
^ Когнитивный компонент характеризует уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с природой, которые проявляются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы, в особой «информационной сенситивности» к ним и т. д. 
 
При низком уровне сформированности когнитивного компонента интенсивности отношения к природе человек готов лишь перерабатывать поступающую о ней информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является к этой информации восприимчивым, «неравнодушным», в чем и проявляется его субъективное отношение. При высоком уровне — человек сам стремится искать информацию, его активность в этом направлении является надситуативной, он сам организует познавательную деятельность. 
 
Уровень сформированности когнитивного компонента на практике можно хорошо диагностировать в такой критериальной ситуации. Предположим, по радио идет какая-то передача. Станет ли человек ее слушать или переключит на другую программу? Конечно, все зависит от того, какая передача! Иными словами, все зависит от того, какое субъективное отношение существует у него к теме передачи — объекту отношения. В зависимости от этого один будет слушать передачу о животных, а другой попытается найти что-нибудь интересное для себя, например, рок-музыку. 
 
^ Практический компонент характеризует уровень готовности и стремления к практическому взаимодействию объектами природы, осваивать необходимые для этого технологии (умения и навыки) и т. д. 
 
При низком уровне сформированности практического компонента интенсивности отношения к природе человек готов лишь в какой-то мере включаться в практическую деятельность с природным объектом, которую организовывают другие люди, т. е. активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией. При высоком — сам стремится к разносторонней практической деятельности с природными объектами, имеет разнообразные увлечения, связанные с природой: например, он по выходным любит работать на своем огороде, часто ходит за грибами и ягодами, ездит на рыбалку, держит дома собаку и т. д. 
 
^ Поступочный компонент характеризует уровень активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе. 
 
Поступочный компонент принципиально отличается от практического: уход за аквариумными рыбками и активное участие в экологическом движении, охране природы — это две разные модели взаимодействия с природой. «Единицей» первой является то или иное практическое действие, «единицей» второй — именно поступок, являющийся актом нравственного самоопределения человека. (Безусловно, каждый поступок является тем или иным практическим действием и вплетен в ткань определенной практической деятельности, но не каждое практическое действие является поступком.) Поступок — это «демонстрация» личностью своего отношения. 
 
В практическом компоненте взаимодействие с объектом отношения самоценно, а изменения окружения — лишь непринципиальное следствие; в поступочном — такое изменение становится как раз целью деятельности. В конечном счете, практический компонент — это «для себя», поступочный — «для других». Кормить свою собаку — это практическое действие; накормить голодную дворняжку — поступок; ласкать кошку друга — практическое действие; приютить у себя дома брошенного котенка — поступок; покопаться в выходной день на даче — практическое действие; порасчищать вместе с «зелеными» в этот день лес от мусора — поступок. При определенном внешнем сходстве это две принципиально различные психологические модели взаимодействия с природой. 
Именно поступочный компонент является концентрированным выражением всего субъективного отношения к природе, в нем в наибольшей степени оно проявляется. В целом, от перцептивно-аффективного к поступочному компоненту интенсивности растет степень проявления субъективного отношения во внешнем плане, а также значимость собственной, надситуативной активности личности. 

Развитие восприятия у детей

Чтобы правильно ориентироваться  в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный  образ помогает восприятие - процесс  отражения человеком предметов  и явлений окружающего мира при  их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный  процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых  механизмов. Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать  окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Ребенок не рождается с готовым  умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех - четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь, и опираясь на нее осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компьютера, ребенок может воспринять его как телевизор.

Несмотря на то, что ребенок с  самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и  понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.

В работах А.А. Венгер, Н.А. Трумовой рассмотрен механизм формирования восприятия дошкольников через перцептивные действия. Перцептивные действия, рождающиеся в предметной деятельности и заимствующие у нее многообразие подходов к предмету, обеспечивают высокий уровень константности предприятия. Благодаря применению нового варианта методики изучения константности формы у детей-дошкольников Р.И. Говоровой были получены данные, показывающие, что наиболее высокой степенью константности отличается восприятие трехлетних детей, а к старшему дошкольному возрасту наблюдается ее постепенной снижение, которые мы относим за счет постепенного овладения «чтением» и (до известной степени) построением перспективных изображений.

К началу дошкольного детства предметная деятельность теряет самостоятельное  значение, включаясь в выполнение других видов деятельности, главным  образом, игровой и продуктивной. Хотя ведущим видом деятельности, определяющим основные сдвиги в психическом  развитии ребенка, считается игра, для  развития его восприятия большое  значение имеют, судя, по исследуемым  материалам, продуктивные деятельности и, прежде всего, аппликация, рисование, лепка и конструирование. Именно в контексте этих видов деятельности восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает того уровня, на котором  индивидуальный опят ребенка сливается  с общечеловеческим опытом, фиксированным  в системах сенсорных эталонов. Продуктивные деятельности способствуют выделению  нормативных свойств самим характером используемых материалов (формы и  цвета кубиков, элементов мозаики, цвета карандашей, красок и др.) и  создают условия для их систематизации. Огромное значение при этом имеет  специальное обучение, знакомящее детей  с разновидностями и систематизацией  свойств.

В исследованиях А.А. Венгер и Н.М. Труновой, четко обнаружился постепенный переход детей от использования только самых «грубых» подразделений свойств к овладению их общепринятой систематизацией.

Систематизация эталонов коренным образом изменяет их характер, отрывая  от связи с конкретными предметами. Дети начинают свободно использовать при овладении внешними ориентировочными действиями различного рода промежуточные  средства (мерки, фишки и др.), представляющие в абстрактном виде свойства обследуемых  предметов (данные исследования Т.В. Лаврентьевой). Снимается резкое различие между уровнем восприятия знакомого и малознакомого материала.

Продуктивная деятельность есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и  перцептивные действия, формирующиеся  в ее контексте, также приобретают  моделирующий характер в прямом смысле слова: построение образа предмета производится путем создания его модели из «материала»  эталонов (наши данные, данные В.П. Сохиной). Освоение детьми определенного порядка в осуществлении отдельных перцептивных действий при создании эталонных моделей ведет к образованию симультанных перцептивных систем (А.А. Венгер). С другой стороны, становится возможным образование «сукцессивных» перцептивных систем, посредством которых выявляются сложные пространственные и временные отношения (В.В. Холмовская, Т.В. Лаврентьева). Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимоотношениях. В связи с этим происходит преодоление синкретизма детского восприятия, отмечаемое зарубежными авторами как важнейший сдвиг, наблюдаемый, примерно, нашестом году жизни (Т. Жонкер).

С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, в контексте которых  осуществляется перцептивное развитие, но также изменение удельного  веса практических и познавательных задач. Выделение познавательных задач  внутри характерных для ребенка  видов деятельности дает возможность, затем ставить их в виде особых игровых и учебных заданий. Применяя в новых условиях, перцептивные действия, сформировавшиеся в конкретных видах  деятельности, теряют свой «утилитарный»  характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся  познавательной деятельности в целом.

Хотя совершенствование восприятия детерминировано извне, между ступенями  перцептивного развитии имеется  связь, позволяющая говорить об этом развитии как о процессе, отличающемся от усвоения отдельных перцептивных действий. На каждом возрастном этапе  формирование перцептивных действий определенного  типа обусловлено характером деятельности ребенка. Но сама возможность овладения  новыми видами деятельности (или новыми типа действий) в значительной мере зависит от достигнутого ребенком уровня перцептивного развитии. Этот уровень, неадекватный по отношению к вновь  усваиваемым типам действий, должен быть, однако, достаточным для того, чтобы ориентировать их первоначальное выполнение путем проб.

Такая косвенная связь ступеней совершенствования восприятия через  деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что  формирование новых типов средств  осуществления перцептивных действий происходит при помощи старых, уже  сформировавшихся средств. Предметные предэталоны первоначально возникают  в результате, обследования объектов предметных действий при помощи сенсомоторных  предэталонов, что же касается абстрактных  общепринятых эталонов, то их усвоение происходит в результате преобразования и включения в новые связи  предэталонов предметного типа.

Переход ребенка с одной ступени  перцептивного развития на другую несвязан жестко с возрастом и зависит  от многих причин. Однако можно ориентировочно указать, в какие возрастные периоды  в обычных условиях воспитания, существующих в наших яслях и детских  садах, происходят основные сдвиги в  перцептивном развитии. Формирование перцептивных действий с применением  сенсомоторных средств начинается со второй половины первого года жизни. На третьем году жизни ребенок  начинает овладевать перцептивными  действиями с применением предметныхпредэталонов. Усвоение систем общепринятых эталонов и формирование сложных (системных) перцептивных действий, падает, в основном, на возраст от пяти лет и старше.

На протяжении детства ребенок  все более точно начинает оценивать  цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, методический рисунок. Учится ориентироваться в  пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок  незаметно для себя усваивает  сенсорные эталоны - представления  об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

К пяти годам ребенок легко ориентируются  в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более  светлый и более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети могут лишь обозначать словами, какое место  по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т.п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. В младшем  и в среднем и дошкольном возрасте у детей складываются представления  о соотношениях по величине между  тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления  об отдельных измерениях у детей  складываются представления об отдельных  измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами.