Экологическое образование детей дошкольного возраста в процессе проведения дидактических игр

Понятие «устойчивое развитие» должно определяться с помощью двух своих основных признаков экоцентрического и биосфероцентрического. Под экоцентрическим признаком в широком смысле понимается выживание человечества (страны) и способность (возможность) его дальнейшего непрекращающегося (устойчивого), непрерывно долгого развития, чтобы наши потомки имели бы не меньше возможностей по сравнению с настоящим поколением по удовлетворению своих потребностей в природных условиях и экологических условиях Земли и Космоса. 

Биосфероцентрический (в общем случае   экологический) признак понятия связан с сохранением биосферы как естественной основы всей жизни на Земле, ее устойчивости и естественной эволюции, с тем чтобы дальнейшее развитие человечества не происходило бы в экофобной форме [36]. 

Формулирование новой стратегии развития означает постепенное соединение в единую самоорганизующую систему экономической, экологической и социальной сфер деятельности. В этом смысле устойчивое развитие должно характеризоваться (как минимум) экономической эффективностью, биосферосовместимостью и социальной справедливостью при общем снижении антропогенного пресса на биосферу.  

Формирование хозяйственной деятельности, не разрушающей биосферу, а ее сохраняющей, т.е. экологодопустимой, не выходящей за пределы несущей экологической емкости экосистем   одна из центральных задач становления будущего «устойчивого» общества. Биосфера с этой точки зрения должна рассматриваться уже не только как кладовая и поставщик ресурсов, а как фундамент жизни, сохранение которого должно быть обязательным условием функционирования социально-экономической системы и ее отдельных элементов.  

Глубинная сущность перехода к устойчивому развитию заключается в выживании человечества и одновременном сохранении биосферы, или, еще короче, в сохранении биосферы и цивилизации. Однако этой последней, для того чтобы выжить (сохраниться) как уникальный биологический вид, необходимо кардинальным образом трансформировать все сферы своей деятельности в направлении существенного уменьшения давления на биосферу почти на порядок (т.е. более чем в десять раз). Это очень сложная задача, и ее реализация во многом противоречит всему тому, что свойственно модели неустойчивого (или экономоцентрического) развития, начало которого можно датировать с перехода человечества к производящему хозяйству, экологическую несостоятельность которой особенно ярко продемонстрировал XX в. 

XXI в. может оказаться переломным  в истории цивилизации, ибо на  его протяжении должно разрешиться основное противоречие быть или не быть человечеству. Переход к устойчивому развитию должен снять это противоречие в пользу выживания и дальнейшего непрерывного развитая цивилизации, но в существенно измененной   биосферосовместимой форме, не разрушающей природную среду своего обитания, которая является естественной колыбелью любой жизни, в том числе и разумной [54]. 

Глобальная сущность устойчивого развития диктует не только необходимость в течение XXI в. перехода суверенных государств к новой цивилизационной стратегии, но и существенное усиление интегративных тенденций в мировом сообществе. Можно даже сказать, что с переходом к устойчивому развитию наступает эпоха планетарной конвергенции стран и других субъектов мирового процесса, находящихся на различных уровнях своего развития. Несмотря на различия в уровнях социально-экономического развития, политические, этнические, культурные и прочие особенности, все государства планеты должны будут по историческим масштабам времени одновременно включиться в глобальный процесс, Обеспечивающий в текущем тысячелетии выживание всему человечеству и сохранение биосферы. 

Постиндустриальное общество может оказаться завершающей стадией модели неустойчивого развития (своего рода «концом истории»), поскольку следующая за ним эпоха стихийного развития либо не реализуется вообще (в связи с переходом к новой цивилизационной стратегии), либо ввергнет человечество в пучину глобальной катастрофы. Вот почему XXI в. может стать переломным в истории цивилизации в обоих упомянутых вариантах развития человечества. В начале III тысячелетия разрешится противоречие между старой и новой моделями развития, как можно надеяться, в пользу этой последней. У человечества есть значительная вероятность разрешения упомянутого противоречия в пользу выживания и созидания сферы разума как качественно новой формы цивилизационного процесса, открывающей путь к социальному бессмертию.

 

 

 

 

 

1.2 Дошкольная ступень в системе непрерывного экологического образования

 

В настоящее время экология как предмет введена в старших классах школы, идет экологизация других предметов, издаются учебники для школьников, студентов. При этом специалисты в области экологического образования часто воспринимают дошкольное звено несерьезно: что могут делать в детских садах воспитатели, кроме как «вытирать носы и выносить горшки» (фраза из реальной жизни). Однако, как это ни парадоксально звучит, в настоящее время именно в дошкольных учреждениях создаются оптимальные условия для экологического образования. Ведь основы мировоззрения, базовые личностные качества ребенка формируются именно в этот период, а в дальнейшем лишь развиваются.

В начальной школе экологическое образование осуществляется преимущественно через различные предметы («Природоведение», «Экологию», «Окружающий мир»). На практике основное внимание по традиции уделяется получению знаний и их механическому воспроизведению. Этому способствуют и жестко регламентированные по времени уроки, и большое количество учеников в классах. Крайне мало времени уделяется деятельностному подходу, непосредственному общению детей с природой, их участию в практической и экспериментальной работе. И хотя ряд авторов школьных учебников, в частности, Н.Ф. Виноградова, А.А.Плешаков подчеркивают необходимость интегрированного подхода к естественнонаучному, экологическому образованию младших школьников, на практике этот принцип все еще редко реализуется. Во многих же дошкольных учреждениях педагогический процесс в последние годы стал строиться именно на основе интеграции, сотрудничества воспитателей, специалистов разного профиля, происходит экологизация различных видов деятельности ребенка [32]. В детском саду есть возможность неоднократно возвращаться к теме в течение дня, причем в разных вариантах — в виде игры, практической деятельности , наблюдений и т.п., индивидуально работать с ребенком. Именно в детских садах в последнее время появляются педагоги-экологи, курирующие соответствующее направление работы, создаются экологические комнаты, зимние сады, живые уголки, лаборатории, экологические тропинки на территории сада и вне ее, альпийские горки, картинные галереи, музеи природы, уголки в группах. К этому нужно добавить огромный интерес дошкольников к природе и не меньший энтузиазм сотрудников детских садов, многие из которых по собственной инициативе начинают работу в этой области; красочные наглядные пособия, разнообразное оборудование, которое стремятся по возможности приобретать заведующие; возможность выбора программ, технологий, их адаптации к условиям своего учреждения. А сколько оборудования, пособий изготавливается руками воспитателей! С каким энтузиазмом работают педагоги-дошкольники во всех уголках нашей страны.

В дошкольных учреждениях активнее, чем в школах, начинает внедряться и личностно-ориентированная педагогика, педагогика сотрудничества, диалога, хотя и здесь есть проблемы. В школах (в значительной степени и по объективным обстоятельствам) педагоги стоят как бы над детьми, обучают, указывая, диктуя свои условия и строго проверяя усвоение материала. Оцениваются, прежде всего, знания из области экологии, биологии, географии. Из-за страха получить плохую оценку у ребенка может возникнуть отрицательное отношение к предмету «Экология» и ко всему, что связано с этим направлением. В дошкольных учреждениях, занимающихся экологическим образованием, слово «экология» ребята, как правило, воспринимают положительно: для них это, прежде всего, интересные экскурсии, наблюдения, открытие тайн природы, общение с животными. В школе должны строго следовать программе, которую учитель «проходит» в установленные сроки. В детском саду дети могут обсуждать с воспитателями именно сегодняшние события: распустившийся цветок, первую бабочку, первый листок. У дошкольников больше возможностей для самостоятельных игр, экспериментирования. Педагоги-экологи детских садов рассказывали, что их собственные дети постоянно просят разрешить им присутствовать на занятиях  особенно их привлекают занятия с проведением различных опытов, которые проводят их мамы в детских садах. Они берут рисунки и другие работы дошкольников, чтобы показать своим одноклассникам. На замечание о том, что в школе ведь тоже есть природоведение, дети отвечали приблизительно одинаково: «Там неинтересно, учительница говорит, какой параграф надо прочитать на уроке, а потом спрашивает, о чем там написано. Никаких опытов у нас не бывает» [26].

Переподготовка, подготовка педагогов-дошкольников в области экологического образования, их общение с авторами программ также идет более активно, чем у учителей. Детские сады более инициативны в установлении контактов с разнообразными учреждениями, различные технологии экологического образования отрабатываются на многочисленных экспериментальных площадках, которые открыты в большинстве регионов, несмотря на значительные трудности с финансированием.

      

Сравнительная характеристика условий для организации экологического образования

в ДОУ и школе

Дошкольное учреждение	Начальная ступень
Экологизация различных видов деятельности ребенка, возможность заниматься с ребенком в течение всего дня. Отсутствие строгой регламентации образовательного процесса. Возможность использовать для целей экологического образования ежедневные прогулки	Экологизация отдельных учебных предметов. Обучение ребенка, в основном, на уроках
Экологизация развивающей предметной среды всего ДОУ(экологические комплексы, уголки в группах, картинные галереи, экологические тропинки)	Отдельные природные объекты в классах, реже — живые уголки, огороды на территории школы
Возможность предоставления ребенку постоянного общения с объектами природы: организация экскурсий.   экологических прогулок,  выращивание  растений, регулярный уход за животными, комнатными растениями и т.п.	Участие учеников начальных классов в экскурсиях ограничено из-за необходимости выполнения педагогом учебных программ и недостатка времени (как правило, для экскурсий необходимо выделять дополнительное время, менять расписание уроков)
экологическое образование строится на деятельностной основе, знания рассматриваются как средство формирования экологической культуры	В массовой практике начальной школы преобладает акцент на получении природоведческих, экологических знаний, их репродуктивном воспроизводстве
Количество детей в группе (от 15до 25), возможность проведения экологических и других занятий по подгруппам, реализация индивидуального подхода к ребенку, возможности для проведения разнообразного экспериментирования каждым ребенком, возможность неоднократно обращаться к пройденному материалу в течение дня	Количество учеников в классе до 30, отсутствие возможности делить класс на подгруппы. Эксперименты, как правило, проводит педагог, реже — сами дети или же о проведении экспериментов ученики читают в учебниках, крайне сложно реализовать индивидуальный подход к каждому ребенку
Широкие возможности для эстетического восприятия природы, дети регулярно рисуют, конструируют, делают аппликацию, лепят и т.п., слушают музыкальные произведения, постоянно участвуют в экологических праздниках, инсценировках, танцах	В массовой школе такие предметы, как музыка, рисование, физкультура, часто рассматриваются в качестве дополнительных, они слабо связаны с программами по природоведению, ознакомлению с окружающим миром
Использование различных форм диагностики, акцент не на определении уровня знаний ребенка, а на длительных наблюдениях за изменением в его поведении, отношении к природе и т.п.	Акцент в диагностике на выявлении знаний ребенка, основные формы диагностики — вербальные опросы по материалу учебника, контрольные работы, "выставление оценок. Изменения в поведении, отношении к природе фактически не диагностируются

 

        Дошкольная ступень в экологическом образовании является основопологающей  т.к.именно в этом возрасте формируется ценностные ориентации человека, которые в последующих категориях только развиваются.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3Возрастные особенности  дошкольников и экологическое  образование

Специалисты выделяют в развитии человека ряд возрастов, каждый из которых представляет качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Л.С. Выготский рассматривал возраст как определенную эпоху или ступень развития, как известный, относительно замкнутый период, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Крайне важным является утверждение автора о том, что при переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущий период, перестраивается и изменяется сам ход развития.

В ряде работ в качестве первой ступени системы непрерывного экологического образования рассматривается начальная школа. Однако экологическое образование в начальной школе не может заменить дошкольную ступень. Они дополняют, но не взаимоисключают друг друга. Дошкольный возраст отличается от других возрастов особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его развития, особенностями его отношений с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей [11, 71].

В настоящее время авторы по-разному определяют возраст, с которого следует начинать экологическое образование ребенка. Так, М.А. Шаргаев считает, что «необходимо начинать экологическое обучение и воспитание человека с его утробного развития... детей надо учить, начиная ... даже не с грудного возраста, а намного раньше». Р. Левина отмечает, что экологическое образование дошкольников может начинаться с момента их прихода в дошкольное учреждение, то есть, с 2-3 лет. Программа Ж.Л. Васякиной «Паутинка» рассчитана на детей, начиная с 2-летнего возраста.

В принципе, при достаточно широкой трактовке термина «экологическое образование» можно говорить о нем по отношению и к детям раннего возраста. Однако в содержании и методике экологического образования детей старшего и младшего дошкольного возрастов существуют значительные различия, обусловленные, прежде всего, их психофизиологическими возможностями. До трех лет мышление ребенка преимущественно связано с непосредственным восприятием, он задумывается лишь над тем, что воспринимает в данный момент. В младшем возрасте, когда ребенок познает мир, важно, чтобы в сферу его деятельности обязательно входили объекты природы комнатные растения, животные, природный материал, за которыми он мог бы наблюдать, ухаживать, эмоционально   сопереживать   им.   Уже  детей младшей и средней групп необходимо знакомить на конкретных примерах с элементарными взаимозависимостями, например, связями живого организма со средой обитания комнатные растения, животные нуждаются в пище, воде, свете, тепле. В существующих программах по ознакомлению с окружающим миром для детей младшего дошкольного возраста достаточно много внимания уделяется вопросам ознакомления с природой [43,10].

 К 5 годам у ребенка уже сформирован ряд представлений об окружающей среде и отношение к ней, что может служить основой для экологического образования в старшем возрасте [56].

Именно по отношению к 5-7 летним детям можно говорить о более углубленном изучении и восприятии природы, экологическом образовании, что обусловлено их психофизиологическими особенностями. А. В. Запорожец отмечал, что дети старшего дошкольного возраста уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся проникнуть в суть вещей, понять связь явлений. Становится возможным формирование представлений и элементарных понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Доказано, что в 5-7 лет у ребенка происходит переход к мышлению общими представлениями, развивается способность сравнивать предметы по представлению, объединять их по сходным признакам, оформлять свои мысли словесно, вырабатывать определенные суждения. Появляется способность к логическому мышлению,  дошкольнику вполне доступно формирование новых способов обобщения, так как оно происходит на основе развернутой предметной деятельности. В этом случае сами понятия вначале выступают в чувственно-предметной форме.

Психолого-педагогические исследования многих авторов доказывают возможности освоения старшими дошкольниками различных взаимосвязей, зависимостей, существующих в природе так, исследования С.Н. Николаевой доказали, что дети 5-7 лет характеризуются, особенно большими возможностями познания разнообразных зависимостей природы. Автор считает, что формирование экологических представлений может идти на протяжении всего дошкольного возраста, но в младшем дошкольном возрасте дети могут прослеживать только единичные связи, в то время как в старшем — при последовательной работе — понимать связи комплекса признаков. В работах И.А. Хайдуровой и З.П. Плохий отмечается, что при специальной организации наблюдений старшие дошкольники могут прослеживать и понимать цепочки связей внутри сообщества растений. Е.Ф. Терентьева также указывает, что старшие дошкольники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей, некоторые биоценотические взаимоотношения внутри лесного сообщества, луга, водоема, причины отлета птиц, связь комплекса признаков, зависимость жизни растений и животных одновременно от ряда факторов. То есть у них уже формируются достаточно правильные и полные картины окружающей их природы [7].

Современные дошкольники обладают довольно большим объемом знаний о природе. Однако зачастую эти знания формируются стихийно, под влиянием телевизионных передач, рекламы, литературы и мультфильмов. Как отмечал Л.С. Выготский, в стихийном опыте дошкольников вначале возникают предпонятийные образования — комплексы, псевдопонятия. Полноценные понятия смогут сформироваться лишь в процессе целенаправленного, организованного обучения, на что и должен быть, в частности, направлен процесс экологического обучения в детском саду.