Использование нетрадиционных техник рисования в работе с младшими дошкольниками с нарушениями слуха

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Незаменимым средством формирования духовного мира человека является искусство.

Искусство - одно из важнейших и интереснейших явлений в жизни общества,   неотъемлемая   часть   человеческой   деятельности,   играющая значительную роль в развитии не только отдельной личности, но и общества. Искусству свойственно нести знания и вызывать ответные чувства, открывать перспективу и заставлять людей действовать. 

Искусство, в свою очередь, играет важную роль в духовном обогащении дошкольников, способствует закладке этических и эстетических чувств. В то же время изобразительная деятельность - это среда для развития эмоционально-нравственного опыта ребенка, помогающая не только представлять последствия своих поступков, но и переживать их смысл для себя и окружающих. Изобразительная деятельность выступает как эмоционально насыщенная, активизирующая все психические процессы (внимание, представление, воображение и пр.) деятельность, способствующая развитию мира чувств ребенка. (А.В. Бакушинский,          Д.Б. Богоявленская,    А.А. Венгер,      Н.Б. Ветлугина,   B.C. Мухина,        Е.И. Флерина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А.В. Рождественская).

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста.

В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями  и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность, раскрывается творческий потенциал.

Особый интерес представляет исследование развития творческих способностей  у детей с нарушенным слухом. 
Исследования  Р.М. Боскис,  А.П. Гозовой,  А.И. Дьячкова, Т.А. Григорьевой, С.А. Зыкова, Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Е.Г. Речицкой и других показали, что потеря слуха, задержка и своеобразие формирование речи создают трудности в приобретении жизненного опыта, в развитии познавательных процессов.  Дети с нарушенным слухом испытывают большие трудности в мысленном оперировании образами, в их преобразовании.  Таким образом формирование и развитие изобразительной деятельности у глухого ребенка несет печать своеобразия, первично обусловленного нарушением  слуховой функции. Поэтому в работе с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха очень важно использовать гибкие формы работы. Следовательно избранная тема исследования актуальна.   

Как правило, занятия в детских дошкольных учреждениях чаще сводятся лишь к стандартному набору изобразительных материалов и традиционным способам передачи полученной информации. Но, учитывая огромный скачок умственного развития и потенциал нового поколения, этого недостаточно для развития творческих способностей. Нужно что-то новое, интересное.

         Нетрадиционная техника рисования-это новое направление в искусстве, которое помогает развить ребенка всесторонне. Нетрадиционная техника рисования в работе с детьми способствует развитию детской художественной одаренности. Эту технику рисования разрабатывали такие исследователи как: Р.Г.Казакова, Т.И. Сайганова, Е.М. Седова, В.Ю. Слепцова, Т.В. Смагина, Фатеева А. А, Довыдова Г.Н. Они смогли доказать, что эта техника необходима для развития дошкольника. Таким образом, изучение возможностей использования нетрадиционных способов рисования в дошкольных учреждениях актуально. Знание об особенностях работы с использованием различных способов рисования дает возможность обеспечить полноценное развитие ребенка.

Объект исследования –  особенности изобразительная деятельность детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Предмет исследования  – пути изучения и развития рисования у младших дошкольников с нарушениями слуха в процессе использования нетрадиционных техник.

Гипотеза: особенности психического и речевого развития у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, а также их недостаточно имеющиеся социальные представления, обуславливают недостаточный уровень сформированности  изобразительной деятельности. Эффективное формирование изобразительной деятельности возможно при использование нетрадиционных техник рисования.

Цель: изучить уровень сформированности изобразительной деятельности младших дошкольников с нарушениями слуха в процессе  использования нетрадиционных техник.

Для осуществления поставленной цели необходимо реализовать ряд задач:

1. изучить общую и специальную литературу по проблеме исследования;
2. изучить особенности рисования   дошкольников с нарушенным слухом в  сравнении с нормально слышащими детьми;
3. разработать и апробировать нетрадиционные техники рисования в  коррекционной работе с детьми  дошкольного возраста;
4. проанализировать результаты эксперементальнго обучения.

      Исходя из целей и задач  исследования, были определены методы исследования: теоретические ( анализ литературы по общей и специальной психологии и педагогики, искусствоведению; изучение медицинской и психолого-педагогической документации);  эмперические  (наблюдение за детьми в процессе рисования; психолого -педагогический (констатирующий) эксперимент);  математические (количественный и качественный анализ результатов).

             Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 44 наименования, 11 приложений. Общий объем работы -  56 страниц. Основной текст содержит 9 таблиц.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Развитие изобразительной деятельности у нормально развивающихся дошкольников

 

Удивительное явление искусства – рисование в детстве. Каждый ребёнок в определённый период жизни с удовольствием рисует многофигурные, со сложным переплетением сюжетов композиции. С 2-3 лет и до подросткового возраста дети всех стран и континентов в своих рисунках обязательно проходят определённые стадии. Рисунки детей разных народов, но одного возраста удивительно схожи между собой, что говорит о биологической, внесоциальной природе детского рисования.

Рисование - большая и серьёзная работа для ребёнка. Даже каракули содержат для маленького художника вполне конкретную информацию и смысл. Детское рисование помогает координировать зрение и движение, овладеть формами, развивать чувственно-двигательную координацию.  Этот вид творчества требует согласованного участия многих психических функций. По мнению Т.С.Комаровой, особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. В.И.Киреенко (1959), Н.П.Сакулина (1965) подчеркивали необходимость развития скоординированных движений и действий. Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т.е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестетических) ощущений.

Известный  немецкий педагог И. Дистервег считал: «Тот, кто рисует, получает в течение одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит».     Так, по мнению многих учёных, детское рисование участвует и в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга. Координируется абстрактно-логическое мышление, за которое отвечает левое полушарие. Здесь особенно важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребёнка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. И рисование предоставляет ему эту возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов – и психологов, и педагогов – сходятся во мнении: детское рисование – один из видов аналитико-синтетического мышления: рисуя, ребёнок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка своё знание, изучая закономерности, касающиеся предметов и людей вообще, «вне времени и пространства». Ведь дети, как правило, рисуют не конкретный образ, а обобщённое знание о нём, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками (очки, борода), отражая и упорядочивая свои знания о мире, осознавая себя в нём,  не случайно Л.С.Выготский  назвал детское рисование «графической речью».  Вот почему, по мнению многих учёных, рисовать ребёнку так же необходимо, как разговаривать (Г.Г.Григорьева, А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев, А.А.Люблинская, Ю.А.Полуянов,  Н.П.Сакулина,  Е.А.Флерина,  Т.Г.Казакова, В.С.Мухина).

 В своих исследованиях (1965) Н.П.Сакулина писала, что детская изобразительная деятельность дошкольников при всем ее своеобразии сходна с аналогичной деятельностью  взрослых и постепенно приобретает единую с ней структуру и жизненный смысл. Изобразительная деятельность детей (рисование, лепка, аппликация) относится к сфере изобразительного искусства. Искусство - художественное (образное) отражение человеком окружающего его мира: предметов, явлений природы, общества, себя.

 В свою очередь Е.А.Флерина под детским изобразительным творчеством  понимала « …сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и  отношением к изображаемому».

Рисование ребенка, как мы уже отмечали, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. Важнейшей проблемой в понимании особенностей развития детского творчества является вопрос о «стадиях» его развития. Закономерность в развитии детского изобразительного творчества может быть представлена как ряд последовательно идущих «стадий» или ступеней. «Стадии» развития изобразительного творчества, будучи подчинены общему психо-физическому развитию ребёнка, в условиях конкретного воспитания и обучения понимаются нами не как неизменные, биологически или социально обусловленные нормы, ступени, изолированные друг от друга, но как сложный процесс борьбы различных тенденций в их взаимосвязи и взаимозависимости, в результате которого детское творчество поднимается до новых завоеваний и качественных достижений. Количественное нарастание того или иного показателя переходит в новое качество с установлением новых взаимосвязей, причём показатели новых «стадий» сосуществуют с показателями предыдущих «стадий», выступающих в новом качестве [43; 181].

Закономерности становления изобразительной деятельности на этапах раннего дошкольного детства раскрываются в исследованиях Т.С.Комаровой, Е.И.Игнатьева, В.С.Мухиной, Н.П.Сакулиной, Е.А.Флёриной.

В психологии и педагогике существуют различные классификации становления изобразительной деятельности (Г.Кершенштейнер, В.С.Мухина, Е.А.Флерина и др.). Так Е.А. Флерина (1924) предлагает следующую периодизацию детского рисования:

- доизобразительный;

- процессуальный (до 4 лет);

- период реалистического  изображения (до 7 лет).

Е.А.Флерина (1959) считала доизобразительный этап рисования периодом процессуальности, периодом освоения движений, когда цель, результат и содержание деятельности либо отсутствуют, либо выражены в ничтожной степени. Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфическими способами использования изобразительного материала. Если оставить в стороне стадию «каракулей» и штрихов и начать сразу с той поры, когда у ребёнка появляется рисунок в собственном смысле слова, то выделяются следующие уровни становления детского рисунка:

1) ступень схемы (головоноги) с 1,5 до 2,5 лет;

2) ступень возникающего  чувства формы и линий 2,5-3 лет  до 4 лет;

3) ступень правдоподобного  изображения (при котором схема  исчезает из детского рисунка  вовсе) с 4 до 7 лет;

4) ступень пластичного  изображения (светотень, перспектива, передача движения) с 7 лет.

Как и  Е.Флёрина, Г. Кершенштейнер  в работе «Развитие художественного творчества ребенка» (1914) отмечает доизобразительную стадию детского творчества, но не включает её в свою периодизацию как самостоятельную ступень, раскрывая периодизацию стадий развития детского рисования в онтогенезе и соотнося их с развитием зрительного восприятия и сознания, от которых зависит характер детских рисунков.

Итальянский психолог  К. Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: доизобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Доизобразительный этап начинается на втором году жизни ребенка и заканчивается к 3 годам или несколько позже. Общим для него является то, что рисунки детей не передают ничего конкретного, их трудно соотнести с реальностью. Они содержат лишь линии разной конфигурации, длины и толщины — каракули.

Доизобразительный этап вкдючает в себя следующие стадии: стадия экспериментирования средствами изодеятелъности; стадия экспериментирования со штрихом и пятном; стадия каракуль.

Стадия экспериментирования средствами изодеятелъности. Потребность в познании мира у детей этого возраста реализуется в манипулятивной деятельности, а затем в предметно-орудийной. Действия ребенка с изоматериалами — одно из частных проявлений этой деятельности. У ребенка до 1,5 лет нет потребности рисовать. Его интересуют лишь действия с карандашом и бумагой (стучит, мнет, жует, разбирает, мажет, рвет, грызет, заворачивает карандаш в бумагу, накрывает бумагой голову). Первые графические изображения возникают случайно и ребенок не обращает на это внимания, он увлечен самим материалом, действием с ним. 
            Экспериментирование со штрихом и пятном (ее называют также стадией лишенных смысла штрихов или стадией марания). 
Причины, по которым у ребенка возникает желание рисовать, состоят главным образом в подражании действиям взрослых (рисованию, черчению, письму и др.) и высокой моторной активности детей этого возраста. Манипулируя карандашом, малыш неожиданно замечает след на бумаге. Он радуется и стремится повторить действия. Вначале ребенок наносит на бумагу (предпочтение отдается книгам, журналам, газетам) или другую плоскость (обои, стол, пол) точки, штрихи, линии случайной формы, лишенные всякого смысла, никак не связанные между собой и не организованные на листе. У ребенка появляется представление о свойстве материала и цели действия с ним — стремление получить след. При этом действия проявляются в ритмических движениях. Ритм движений привлекает малыша (сопровождает его повсюду: хлопки, подпрыгивания). Рука движется взад и вперед, получаются повторяющиеся неотрывные штрихи.  
              Затем дети осваивают вращательные движения, начинают передвигать руку по листу, отдельные линии закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, «мотки», перекрещенные линии. Начинается третья стадия доизобразительного этапа — стадия каракуль. 
Через некоторое время, когда ребенок вдруг замечает, что между движениями его руки с карандашом и внешним видом линий существует какая-то связь, появляются изменения в каракулях. Малыш много раз и на разных листах увлеченно повторяет одинаковые движения, радуясь тому, что на бумаге появились похожие по форме штрихи или линии. В жизни ребенка происходит важнейшее для развития его психики событие — он воспринимает след на бумаге как результат своих действий. Ребенок начинает пробовать разные движения и, повторяя их на «рисунках», делает линии и штрихи все более разнообразными. В результате на бумаге возникают кое-как организованные пучки линий, похожие на растрепанный веник.  
                Видимый на бумаге ритм разных следов приводит ребенка к зрительному (но не рассудочному) различению размера штрихов (длинные, короткие, очень короткие), их формы (прямые, округлые, угловатые) и непростой ритмичной конфигурации. В завершение доизобразительной стадии должна появиться способность замыкать округлую или угловатую линию саму на себя, в результате чего на бумаге могут получиться формы, приблизительно похожие на окружность, овал или угловато-округленную фигуру, которая локализует на листе некоторое особое пространство, обозначающее что-то такое, что ребенок может назвать домом, садом, солнышком.., т.е. чем-то реальным. Одну и ту же фигуру малыш называет каждый раз по-разному, поскольку для него они универсальны, а их форма пока что мало связана с внешним видом объектов окружающей жизни. Так, среди каракулей появляются фигуры, дающие ребенку потенциальные возможности нарисовать что-то, отражающее его зрительные впечатления от мира.