Матричный подход

Содержание

Введение..................................................................................................................3

Глава  I. Теоретические аспекты  проблемы применения матричного подхода  к формированию умений и навыков  учащихся...................................................5

1.1. «Умения» и «навыки»  младших школьников.......................................5

1.2. Классификация общеучебных умений  и навыков учащихся..............10

 Выводы по главе I……………………...……………………..………………..19

Глава II. Практическое применение матричного подхода в начальных классах...................................................................................................................20

2.1. Матричный подход  в начальных классах........................................21

2.2. Матричный метод преподавания  языков в начальных классах.........24

2.2. Матричная таблица..............................................................................32

  Выводы по главе II…………………………………………………………….38

Заключение.....................................................................................................39

Глоссарий......................................................................................................40

Литература....................................................................................................42

      Введение

Актуальность  исследования. Модернизация школы предполагает наряду с новыми приоритетами придать новое наполнение, новое звучание традиционным целям российского образования: формирование социально активной, творческой личности при сохранении фундаментальности образования усиливается его практическая, жизненная направленность.

Последнее десятилетие  в школьном образовании обострилась  проблема, обусловленная следующим противоречием: с одной стороны, с широким внедрением развивающего проблемного обучения возросло количество творчески мыслящих учеников, способных создавать собственный интеллектуальный продукт в виде результатов научного исследования. С другой стороны количество неуспевающих детей остаётся печально стабильным, а количество детей, нуждающихся в специальном коррекционном образовании возрастает с каждым годом. И это проблема не одной школы, города, региона. Модернизируя традиционную систему образования её отчаянно критиковали, как исключительно “знаниевую”, призывали перейти к деятельностному подходу в образовании. В создавшейся ситуации возникает опасность, что учитель, заботясь исключительно о развитии учеников, придает забвении знания, умения, навыки, как устаревший атрибут советской школы. Сегодня, как никогда, необходимо осознать что, во-первых, не все дети способны учиться исключительно самостоятельно; во-вторых, не все дети могут учиться на высоком уровне теоретического обобщения, и, в-третьих, нужно не разрушать классно-урочную систему (т.к. ничего лучше пока не придумано), а постараться найти пути повышения эффективности школьного урока. Во многих авторитетных источниках совершенно справедливо утверждается, что главная задача учителя – научить учеников учиться, а не давать готовые знания, т.к. человек, способный самостоятельно добывать их, всегда найдет свое место в жизни, сможет быть хорошим специалистом в постоянно меняющихся экономических и социальных условиях. А умение учиться обеспечивается сформированными соответствующему школьному возрасту общеучебные умения (44,с.23).

Изучением проблемы выявления  и классификации общеучебных  умений и навыков, а так же разработкой  методики их формирования занимались такие исследователи, как Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина, П.П. Гальперин, А.А. Бобров, С.Г. Воровщиков, А.К. Громцева, Е.В. Ковалева, Н. А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.(34,с.35).

Объект исследования: матричный подход в начальных классах.

Предмет исследования: процесс формирования общеучебных умений и навыков школьников на основе матричного подхода.

Цель исследования: рассмотреть матричный подход в процессе формирования общеучебных умений и навыков школьников.

Задачи исследования:

• рассмотреть «Умения» и «навыки» младших школьников;
• дать классификацию общеучебных умений и навыков учащихся;
• рассмотреть матричный подход в начальных классах;
• изучить матричную таблицу.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария и списка литературы.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы применения матричного подхода к формированию умений и навыков учащихся

1.1. «Умения» и «навыки» младших школьников

Для того чтобы разобраться  в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений и навыков, надо сначала уяснить, что собой предоставляют умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения (2,с.68).

Умение - это промежуточный  этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному  использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания, которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в  процессе его выполнения. Навык возникает  как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует  как автоматизированный способ его  выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (13,с.212).

Это значит, что когда  мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.  Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.  Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков (37,с.109).

Таким образом, термин «умение» имеет два значения:

1) Как первоначальный  уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.

2) Как способность осознанно  выполнять сложное действие с  помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения (31,с.41).

Школьник в своей  учебной деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный ребенком способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. Формирование общеучебных умений и навыков - специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, - это положение неверно. В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учеником результата (решенная или нерешенная задача; содержательный или неглубокий, отрывочный, малоинформативный ответ и т.д.) и не представляет себе, какие индивидуальные умения, приемы учебной работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.

Кроме осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательней мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы - широкие социальные, достижения успеха, избегания наказания и др. Учителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т.д.). Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся состоит в том, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы(51,с.20).

Чтобы поставить перед учениками четкую цель, ему нужно сначала самому иметь соответствующую программу формирования умений. При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме - перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включается также освоение учебных умений, как предусмотренных учебной программой, так и не предусмотренных ею, без овладения которыми деятельность учеников не будет достаточно рациональной и эффективной (эту систему мы рассмотрим ниже) (38, с.46).

После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности. В этой совместной деятельности ученик должен, прежде всего, получить образец или правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами (но под руководством учителя) разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.

Правильная организация  быта в классе, доверительная и  дружелюбная атмосфера, окружающая детей, внешняя и внутренняя культура педагога — необходимые условия для воспитания культуры поведения. Соответствующая оценка таких поступков и реакция на них педагога имеют большое воспитательное воздействие. Обеспечивая усвоение детьми правил поведения, учитель заботится о том, чтобы дети при этом усваивали и нравственные нормы: умение уступить, вовремя помочь товарищу и пр. (34,с.103).

Дети эмоциональны, поэтому  приемы воспитания должны быть не только понятны, но и интересны им. Закрепляя  какое-либо правило, целесообразно использовать картинки и художественные произведения(18,с.76).

В каждом конкретном случае учитель ищет причину неправильного  поведения ребенка, использует индивидуальные меры воздействия: напоминание, замечание, объяснение. В любом случае нужно  помнить о легкой ранимости ребенка, об уважении к его личности. Даже если ребенок в чем-то провинился, не следует делать замечаний, обижающих его. В воспитании культуры поведения младших школьников не должно быть излишних словесных назиданий, упреков, замечаний. Действенность воспитания обеспечивается созданием специальных ситуаций, побуждающих детей поступать правильно. Воспитание правильных взаимоотношений между детьми, основанных на принципах гуманизма,— особая задача педагога в работе с данной возрастной группой. Формирование отношений между детьми строится на основе взаимных симпатий детей, их привязанности к детскому саду, умения оценивать поведение сверстников и свое. Воспитывая у детей отношения доброжелательности друг к другу, важно в ходе игр и других видов деятельности привлекать их внимание к интересам и потребностям сверстников, находящихся рядом. Необходимо воспитывать в детях желание помочь сверстнику, поделиться с ним, отозваться на его просьбу. Важно обсуждать с детьми те или иные факты и случаи, имеющие место в их общении со сверстниками в совместной деятельности, побуждая выражать свое отношение к поступкам того или иного ребенка, сравнивать свои поступки и поступки сверстников. Полезно поговорить о том, как поступать по отношению друг к другу и как разговаривать между собой, когда организуется какая-либо совместная деятельность, например, игра. Необходимо, чтобы дети учитывали право каждого ребенка на участие в совместной игре. Необходимо учить детей быть внимательным к предложениям другого ребенка при выполнении совместной деятельности, уметь согласиться с замыслом, предложенным сверстником. Если дети не умеют по-доброму, вежливо отказаться от участия в общей деятельности или отклонить предложения другого ребенка, следует обсудить с ними форму отказа, научить выражать несогласие тактично, вежливо ответить на отказ (40,с.87).